Construction du projet Didabiolo d'un groupe de maitres en formation FORENSEC : Bertrand Emery - Joëlle Martinelli - Julien Dufour.
L'analyse de l'activité en classe à partir des observations.
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ObservationsDidabioB09 | Dans le cadre du projet
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Résumé:
Analyse :
- La situation-problème choisie suscite le questionnement des élèves.
- Celui-ci fait ressortir les objectifs d'apprentissages prédéterminés par les enseignants.
- Celui-ci motive les élèves à chercher les réponses.
- La participation des élèves est toutefois variables sur la suite du dispositif (lecture et discussion).
- Il y a corrélation entre participation et maîtrise du sujet a postériori.
- L'implication des élèves est donc un élément capital de notre dispositif.
Accès vers les différentes pages :
- PresentationDidabioB09 : Présentation générale.
- SavoirsDidabioB09 : Interview et description des savoirs à enseigner.
- DispositifDidabioB09 : Description de la séquence didactique.
- JustificationsDidabioB09 : Justification des choix pédagogique et description de la problématique.
- ObservationsDidabioB09 : Compte-rendu des séances.
- AnalyseDidabioB09 : Analyse des séances.
- BilanDidabioB09 : Généralisation du dispositif et de son analyse.
En détails:
Remarques communes :
A partir des analyses personnelles de chacun d'entre nous (voir plus bas), voici ce que nous retrouvons dans les différentes classes.
Séance de questionnement
- La présentation d'introduction et la situation-problème présentée (amputation / régénération de la patte du triton) suscite immédiatement les questions des élèves. Elle semble donc conforme à nos attentes.
- Les élèves se tournent (presque systématiquement) vers l'enseignant afin d'obtenir les réponses. Il est donc nécessaire de leur rappeler le principe même de cette démarche, nous ne donnons/validons pas de réponse (à l'exception de réponse "hors-sujet" ou des remarques annexes nécessaires au bon fonctionnement de notre séquence didactique).
- Les questions liées aux objectifs d'apprentissages apparaissent spontanément. Il faut cependant remarquer qu'elles sont noyées parmi les autres questions (dont certaines sont particulièrement "hors-sujet"). Les questions hors-sujets ne sont pas pour autant à jeter car elles permettent, p.ex., de mettre en relation le sujet traité avec d'autres.
- Le questionnement semble motiver les élèves à chercher les réponses, même s'ils savent qu'ils devront fournir du travail personnelle (souvent rebutant) par la lecture d'articles sélectionnés.
- Les questions ont dérivé sur l'élaboration de théories/idées (nécessitant vérification), générant ainsi de nouvelles questions. L'enseignant a parfois suggéré cette approche.
Séance de bilan
- La participation des élèves est variable, mais avec une tendance générale légèrement supérieure à la moyenne. Nous supposons que les élèves participant le moins sont certainement ceux n'ayant pas lu les articles distribués.
- Nous avons certains indices pour l'étayer : Julien a demandé aux élèves d'effectuer un résumé de leur lecture; les élèves ayant le moins participé sont également ceux n'ayant pas effectué le résumé. Bertrand a accompagné une partie de la lecture des élèves pendant une séance; à nouveau, les élèves ayant le plus rechignés à la tâche et se dispersant "régulièrement" (p.ex. en bavardant avec leurs camarades) sont ceux ayant le moins participé à la séance de Bilan.
- La participation n'était pas directement dépendante des tendances habituelles (timidité principalement) des élèves à participer en classe. Ainsi certains élèves généralement discret se sont manifestés positivement durant la séance.
- Le début de la séance a commencé par la réponse aux questions de la séance précédente. Ces réponses ont toutefois généralement été brèves et superficielles. Nous avons donc dû motiver les élèves à expliciter/étayer ces réponses.
- Les objectifs d'apprentissage fixés semblent avoir été atteint. Durant cette séance les réponses aux questions données par les élèves ont abordé les objectifs d'apprentissage de manière correcte. Il faut cependant noté que les objectifs étaient peu nombreux, et que les questions suscitées par les élèves les dépassaient largement.
- Nous avons laissé les élèves générer les réponses sur la base des articles lus, et lorsque les réponses étaient contradictoires, ils se sont retournés (des fois sous l'impulsion de l'enseignant) vers leurs articles de références. Ces articles ne leur était pas inconnus car ils savaient le plus souvent où chercher, même s'ils n'avaient plus la réponse en tête.
- En résumé, nous n'avons jamais donné/validé directement une réponse, mais nous nous sommes assuré que les objectifs d'apprentissages soient correctement traités/discutés, et nous avons piloté les élèves pour (re)trouver les réponses dans les articles ou dans leur connaissances antérieures. Nous n'avons pas de certitude face aux connaissances réellement acquises par les élèves, mais cette séance a mis en évidence le fait qu'ils avaient trouvé la plupart des réponses (et toutes celles liées aux objectifs).
Remarques générales et propositions de remédiation :
- Notre approche respecte la séquence classique de l'apprentissage par "situation-problème" à l'exception de la phase de Structuration qui n'a pas été formellement réalisée. Notamment, il n'y a pas eu de réalisation écrite de chaque élève et par conséquent, il n'est pas garanti que chaque élèves ait intégré l'ensemble des notions traitées.
- Mettre en place une phase écrite personnelle (réponse à un questionnaire p.ex.) suivant le bilan pourrait être une solution. En effet, selon De Vecchi (2006; Enseigner l'expérimental en classe : pour une véritable éducation scientifique Paris: Hachette éducation. p. 100), les problèmes "débouchent sur la construction de modèles explicatifs comme les notions ou des concepts qui sont des idées générales", or c'est souvent écrire (composer, pas seulement recopier) qui permet cette construction mentale. La pertinence du passage par l'écrit pour apprendre est le sujet traité par le groupe A : DidabioProjetHenchozFournierCudreMauroux09
- On peut se demander si le manque de validation par les enseignants des réponses ne déstabilise pas trop les élèves et par conséquent risque de les démotiver. L'enseignant doit donc trouver une source de (re)motivation des élèves.
- Or l'enseignant participe autrement à l'apprentissage, il guide la progression du débat et la construction des réponse, mais non en apportant des données mais en reformulant ou en remettant les élèves sur la piste. Il pourrait être intéressant de mettre cela plus en valeur auprès des élèves.
- La participation des élèves est variable. Certain ne rentre pas dans le jeu du débat. Voici quelques proposition qui pourrait remédier à ce problème :
- Durant la séance de questionnement : Avant de lancer la discussion en groupe, nous pouvons leur demander d'élaborer leur propre théorie de manière personnelle et écrite. Celles-ci seront lues en introduction du débat. Alternativement, afin de pallier au crainte de la lecture de sa réponse écrite... on peut redistribuer ces propositions écrites et les faire lire par un autre.
- Pendant la lecture (devoir) : Leur demander d'écrire un résumé pour chaque article peut être une solution pour s'assurer qu'ils aient lu les articles et cela participe à leur apprentissage (voir remarque sur l'écrit). Sinon, accompagner la lecture durant un cours peut également être une solution.
- Durant la séance de bilan : Chaque élève doit répondre à une des questions posées précédemment. L'enseignant détermine éventuellement quelle question pour quel élève (si les lectures ne sont pas communes, p.ex.), mais surtout élimine les questions trop fermées ou "bateau". Chaque élève initie alors une réponse à la question, mais la mise en commun n'en est pas exclue pour autant. Pour la forme, il est possible de laisser 2-3' avant la séance bilan pour répondre à cette question "attribuée" au début de la séance.
- Proposition de remédiation pour la participation et la structuration par l'écrit :
- Distribuer les questions (épurées par l'enseignant ou un questionnaire générique préétabli) et leur demander d'y répondre par écrit avant la séance bilan. A noter que les élèves, selon leur lecture ne pourront pas entièrement répondre à toutes les questions. Il est donc important de leur demander de le faire entièrement, même s'ils pensent n'avoir pas complètement répondu à une (ou plusieurs) question(s).
- Durant ce bilan, chaque élève propose aux autres sa réponse et le groupe débat de cette question, la question est attribuée par le maitre (ainsi les élèves n'ont pas la possibilité de ne préparer qu'une seule question, mais doivent toutes les préparer. Il peut être intéressant de choisir un élève n'ayant pas eu l'article "optimal" pour répondre à cette question, afin de susciter le débat et l'apport de complément par le reste du groupe). Suite à cette partie "réponse", le bilan continuera sur l'élaboration de la théorie de manière plus générale. A la fin du bilan, le maitre relève le questionnaire (avec les réponses).
- Puis, un questionnaire (plus générique avec des questions ouvertes qui permettrait d'acquérir/consolider les objectifs) est distribué aux élèves afin d'aider la structuration en demandant aux élèves de (re-)répondre à ces questions (par écrit) avec les apports acquis lors du bilan. Selon la modalité, il est possible d'y répondre en classe ou à la maison (en devoir), et de proposer p.ex. une évaluation formative.
Analyse des conjectures :
Cette analyse se trouve sur la page suivante :
BilanDidabioB09 (Généralisation du dispositif et de son analyse).
En effet, comme nos conjectures sont générales, il nous semblait plus pertinent de les mettre sur la page de la généralisation.
Plus en détails :
Analyses personnelles des séances
Julien Dufour :
Réponse aux points d'observation prévus :
- La disposition des élèves en U, l’idée de se poser des questions et répondre eux même montre une attention sérieuse de leur part a se prêter au jeu. Elle se confirme lors de la présentation du sujet par leur concentration à suivre avec silence.
- Comment les Questions d'introduction du sujet (lézard, triton, etc) génèrent le débat et l'envie d'en savoir plus?
Présentation d'un sujet nouveau les interpelle d'où une écoute attentive. L'apparition d'un animal qu'ils connaissent, d'une amputation d'un animal déjà vu par certain, et donc que les autres voudraient en savoir au moins autant, et qu'une analogie avec le lézard surgit dès les premières interventions, les a plongés directement sur un problème qui les touche assez personnellement. En plus il y renforcement aux problème posé, lié aux anecdotes, et l'éventuelle analogie de la queue du lézard, depuis leur enfance. L'expérience animale semble donc très accrocheuse et facile d'accès, car c'est concret et vivant.
Les questions posées dès la fin de l'intro leur donnent envie de trouver et imaginer des réponses, à chacun de donner son idée et espérer qu'une réponse sera apportée par les autres ou le prof.
- Le travail en groupe permet-t-il de faire une synthèse et de lier des informations ?
L'activité sous forme de questions apporte une participation collective et active, car il sont la liberté de laisser aller leur imagination. Les questions avancée par les uns inspire les autres, et l'activité de groupe est alors enrichie à ce niveau, ce qui est me parait séduisant pour la mise en commun des infos tirées de leur lecture. Les questions auxquelles je refuse de répondre les frustre du fait qu'ils soient habitués à ce qu'une question élève égale réponse enseignant.
Lors de la fin de la première séance, certains proposent des théories, et me demandent de les approuver; je refuse systématiquement, afin qu'ils aient un but à lire les articles, et qu'ils puissent en débattre ensemble par la suite. Je remarque alors que ceci fragilise la crédibilité de leurs idées, et les déboussole un peu dans la manière de procéder. Ceci empêche formellement l'envie des autres à compléter les théories avancées, mais devrait les motiver davantage pour la lecture.
Lors de la séance bilan quand un élève apportait une réponse à une question, les autres n'en ont pas profité pour compléter sa réponse. Quand la question rentrait dans les objectifs que je m'étais posées, j'intervenais pour qu'ils détaillent, ensemble, les réponses à l'aide leur lecture, sans valider ou non cette dernière. Parfois ils n'en éprouvaient pas le besoin, se satisfaisant de leur réponse, prétendant que les articles n'apportaient rien de plus. Ils ont peut être eu du mal à les comprendre, ou ceux qui contenait des détails n'ont pas été lus, freinant l'investissement de chacun dans le groupe. Parfois un ou deux autres complétaient les premières suggestions de réponses. A ce moment le travail de groupe apparaissait constructif.
De manière générale ils sont accoutumés à ce que les apports de connaissance soient effectués par l'enseignant et non à partir d'articles dont ils ont eux-même trier les informations. En effet ils considèrent plutôt que cette tache est du ressort de l'enseignant. Ils ne se sentent pas assez en confiance pour être les arbitres des connaissances à retenir, ce qui les empêche surement de faire des liens entre les infos apportées par chacun. Ils semble tout simplement qu'ils manquent d'expérience et de confiance pour mettre leur savoir en commun et le synthétiser.
- Quelle est l'utilisation des infos, des articles + interprétation/analyse, dans la discussion
Répondre brièvement aux questions leur à été facile et satisfaisant, leur faisant croire que leur lecture les à conduit aux connaissances manquantes pour y répondre. Cependant ils semblent s'être rendu compte que les discuter plus en profondeur, quand je leur demandais de le faire, s'avérait plus ardue. Cette tache semblait manquer d'entrain car ils n'osaient pas reprendre leur lecture pour compléter leur réponse, avant que je leur demande de le faire. Ils ont l'air de s'être contenté de ce qu'ils avaient retenue, oubliant qu'ils avaient droit de reprendre leur lecture( ou leur résumé), pour argumenter. Ils ont eu plus de facilité à le faire, ensuite, mais n'arrivant pas encore à être à l'aise avec leur remarques, se souciant souvent de mon approbation. L'apport de l'enseignant est une sécurité, et, une validation de leurs interventions, dans ces moment là, pourrait faire mine de vérité. Cela pourrait se justifier par leur manque d'habitude a confronter les connaissances scientifiques entre eux, fonder sur leur lecture, et non sur celles de l'enseignant.
- Quelle est l'utilisation des infos de chacun des groupes (respectivement) pour faire des synthèse.
Ils ont de la facilité à répondre rapidement sans détailler, ce qui prouve une difficulté à s’investir dans la construction de leurs connaissances et de faire le lien entre les questions posées et l’objectif de parvenir à construire un savoir à partir de leurs questions.
Les réponses à leurs questions sont souvent peu claires, et m’obligent à leur demander d’être plus soigneux dans la formulation de leurs explications. Ils ne ciblent pas réellement le besoin d’expliquer les problèmes posées par leur questionnement, mais attachent plus d’importance à donner une réponse brève et sans explication.
Les élèves ayant partagés les mêmes lecture ne semblent pas avoir ressenti le besoin de compléter les connaissances apportées, mais simplement de les confirmer. Toujours ce manque de précision et de diversité dans les apports de connaissances, tirées des articles, qui semble être une résistance à synthétiser et faire des liens.
LA synthèse aurait-elle été plus efficace si j'avais regroupé les élèves ayant lus les même article pour pré-réunir les connaissances apportées par leur article ? Cela aurait-il facilité les discussions, et auraient-elles été plus argumenté lors du débat de classe ?
- Quelle est l'implication personnelle des élèves?
Les questions qu’ils échangent des l’apparition du problème posé, montre qu’ils ont compris le but de cette introduction, et qu’ils sont soucieux d’essayer de creuser le problème. Cette introduction
Les questions qui suivent et qui s’enchainent alimentent leur curiosité, et leur donnent envie de trouver des solutions de suite. A ce moment ils donnent l'impression d'être immergés dans le sujet et ne pensent pas à faire de pause, ce qui montre un vif intérêt à poursuivre leur recherche de questions sur le sujet, et que la partie « questions », s’est bien enchainée avec l’introduction.
Quand je leur propose de noter leurs explications, ils refusent, préférant noter encore des questions, ils sont dans une dynamique de gestion de la construction de leur sujet et se gèrent de manière autonome à ca moment là. Ils sont donc les acteurs principaux, et ne suis plus qu’un spectateur.
La lecture des articles scientifiques est plus difficilement convaincante. La majorité a les a lu, preuve en ai du résumé qu'ils m'en ont fait, les autres, l'ayant "oublié" chez eux, n'ont quasiment pas participé au débat. Les premiers ont participé généreusement, certain montrant plus d'investissement qu'aux autres cours. Peut-être parcellises se sentaient plus en confiance au vu de mentionner des données scientifiques sures,n'émanant pas de leur avis personnel. Ils ont quand même eu des difficultés à lier leur lecture entre eux, mais cela m'est apparu plus constructif à partir du moment ou chacun essayait de justifier ce qu'il avançait en citant un passage de ses lectures.
- Gestion du débat / dérive.
Au cours des 2 séances je ne suis intervenu que 2 fois pour recadrer les débats pour éviter la dérive vers des idées trop imaginaires.
Je n'ai noté aucun silence.
Les explications étaient plus divergentes lors de la séance de réponses que celle des questions.
Tous les élèves ont participé à l'élaboration des questions, un petite partie à celle des idées lors de la première séance.
La moitié des élèves environ ont majoritairement participé aux réponses aux questions, et explications, certains n'ont que peu participé.
La participation des élèves s'est déroulée dès le début de chaque séance sans que j'ai besoin de les motiver à prendre la parole. Ils semblait être a l'aise dans le déroulement de l'activité, prenant part au débat, gérant soigneusement leur prise de notes, semblant donc y attacher de l'importance.
Les débats n'ont pas nécessité de relance de ma part. Ils ont su se laisser la parole chacun leur tour avec quelques élèves intervenant très souvent, et d'autres n'intervenant que très peu.
La participation des élèves s'est révélée plus importante lors des questions, que lors des réponses.
Je suis intervenu plusieurs fois pour leur rappeler qu'ils ne devait pas tous parler en même temps pour que le scribe puisse écrire leurs suggestions, et prendre des notes.
Je n'ai pas eu besoin de faire de discipline.
Les élèves m'ont plus sollicités au début de chaque séance qu'à la fin pour que j'apporte des connaissances, surement parce qu'ils se sentent plus confortable et plus en confiance que si eux même le font.
Mes interventions, plus fréquentes en fin qu'en début de séances, étaient ciblées sur la reformulation de leurs phrases, l'aide, l'orientation pour qu'ils creusent. Ils ont souvent ébauché des idées, qui nécessitaient d'être détaillées, pour qu'ils atteignent les objectifs de connaissances fixées, d'où mes appuis répétées sur les besoins d'étayer leur arguments.
- Ecoute des uns par les autres
Certains élèves ont couverts les prises de paroles d'autres. J'ai du demander, rarement, à ces derniers de repeter leur interventions, ce qui n'a posé aucun problème.
- Participation générale au bilan (tous les groupes apportent-ils des informations, etc).
- Moins de la moitié de la classe à participé au bilan général de fin, pour conclure sur le sujet, et apporter des connaissances globales. Il semblerait qu'à la fin de séance ils se soient un peu désintéressé, qu'ils soient un peu las de débattre du sujet. Un bilan général ne leur paraissait pas essentiel. J'ai alors essayer de leur faire résumé en m'investissant plus, mais ils ne prenaient plus attention à ce que je disais, certainement au faut que la fin du cours approchait.
Bertrand Emery :
Réponse aux points d'observation prévus :
- Comment les Questions d'introduction du sujet (lézard, triton, etc) génèrent le débat et l'envie d'en savoir plus ?
- Pendant la présentation du sujet d'introduction, des questions sont déjà posées pas des élèves. J'ai du leur dire de les garder pour dans 5 minutes, lorsqu'ils en discuteraient. Donc la question semble générer le débat.
- Le travail en groupe permet-t-il de faire une synthèse et de lier des informations ?
- Les élèves sont déconcertés par ce format d'apprentissage où l'information ne vient pas du prof et n'est pas validé par lui, mais par les lectures et les capacités des élèves de les interpréter/retenir. De ce fait, c'est un cadre qui les déstabilise. Etant donné qu'il n'y a pas eu d'évaluation du travail individuel de l'élèves (de ses lectures), on peut simplement constater que durant le bilan, les élèves interagissent et répondent mutuellement à leurs doutes, cherchant si nécessaire dans les références dans leur lecture, débattent lorsqu'ils ne sont pas d'accord. Donc, il semble que le travail en groupe permette de faire une synthèse de leur travail individuel, il n'est par contre pas possible d'affirmer que tous les élèves les ont acquis.
- Quelle est l'utilisation des infos, des articles + interprétation/analyse, dans la discussion.
- Les élèves utilise les articles et les informations durant la partie "bilan". S'ils ne sont pas d'accord ou incertains, ils tentent de trouver les réponses (généralement après avoir tenté d'obtenir la réponse auprès de moi).
- Quelle est l'utilisation des infos de chacun des groupes (respectivement) pour faire des synthèse.
- Je n'ai pas observé d'apport spécifique d'un article que les autres n'ont pas eu. Il faut quand même remarquer que mes élèves avait la plupart des lectures en commun et que seul 1 article (sur les 5 qu'ils devaient lire) différait.
- Quelle est l'implication personnelle des élèves?
- Elle est variable, la majorité des élèves se sont impliqués en posant des questions, en lisant les articles, et en participant au bilan. Cependant, 2 élèves ont relativement décroché, n'ayant pas vraiment participé, et n'ayant certainement pas sérieusement lu les articles. Concernant les élèves s'étant impliqué, leur participation personnelle diffère en fonction de leur particularité. Les élèves plutôt timides n'ont pas souvent avancé d'idées ou de questions, se contentant plutôt de valider celle des autres par un hochement de tête. Cependant, il y a eu quelques "bonnes" surprises, ou certaines fois ces élèves sont sorti de leur mutisme, notamment lorsqu'il y avait des "opposition".
- Gestion du débat / dérive.
- Proportionnellement à l'ensemble de la tâche, il n'y a presque pas eu de dérive. Les élèves sont restés assez centré sur le problème. Pendant l'introduction, ils ont eu du mal à sortir du problème et à l'étendre à d'autre chose. C'est notamment à ce niveau que je suis intervenu. Pendant le bilan, il n'y a presque pas eu de travers, mais ils sont souvent passé rapidement sur les questions probablement en considérant qu'ils avaient tous la réponse (car ils l'avaient lue) et donc qu'on pouvait passer à autre chose.
- Gestion de la parole :
- Autonomie de la classe
- La classe a été très autonome. Il a cependant fallu quelques rappels sur le fait que je n'apport(er)ais pas de réponses directes à leurs questions, et que finalement ils sont au centre de cette forme d'apprentissage. Une fois ces rappels effectués, je n'ai eu qu'à effectuer quelques relances, les aider à faire une synthèse, les guider vers les réponses, ou en leur rappelant leurs connaissances antérieures
- Recadrage par le prof
- Quelques rappels sur le fait que je ne donne(rai) pas de réponses directe. Le principal recadrage a été de les aider à ne pas trop tourner en rond. Il a fallu des fois les aider à poser formellement (organiser) leur discussion afin d'avoir quelque chose d'exploitable, de poser les points. Il a fallu des fois les aider à retrouver des connaissances antérieures afin de comprendre les concepts traités actuellement. Il a fallu des fois orienter la discussion pour qu'elle ne sorte pas trop de ce qu'on traitait à ce moment là. Et il a fallu une fois, leur faire admettre, qu'on n'avait pas la réponse, et que par conséquent, il fallait la laisser sans réponse.
- Ecoute des uns par les autres
- Durant l'introduction, il a été assez difficile aux élèves d'organiser une discussion commune. Souvent, ils discutaient en petits groupes de 2-3 puis s'arrêtaient. On mettait 1-2 idées en commun et on passait. Durant le bilan, la situation s'est reproduite lorsqu'il y avait conflit dans la réponse, mais dès que la réponses était "validée" par un article, alors on retrouvait le consensus de la classe. Je pense que l'écoute respectif de la classe est un des point à améliorer dans l'introduction... j'aurais du les recadrer directement afin de garder une "discussion commune".
- Participation générale au bilan (tous les groupes apportent-ils des informations, etc).
- A l'exception de 2 élèves, ils ont tous bien participé, même ceux qui ont tendance à être plus "discret"/timide durant les cours. Je pense qu'il s'agit également d'un point à améliorer. Une solution pourrait être de forcer un élève (et donc chaque élève à tour de rôle) à donner une réponse à une des questions posées. On pourrait obliger un autre à transcrire la réponse de cet élève au tableau/rétroprojecteur.
Joëlle Martinelli
Réponse aux points d'observation prévus :
- Comment les Questions d'introduction du sujet (lézard, triton, etc) génèrent le débat et l'envie d'en savoir plus ?
L’image du triton où l’on voit un triton amputée d’une patte puis le développement, semaine par semaine, de sa nouvelle patte les a impressionnés. A partir de ce moment les questions ont fusés et déjà des explications émergeaient.
- Le travail en groupe permet-t-il de faire une synthèse et de lier des informations ?
Cela s’est passé difficilement. Au lieu de débattre de leurs idées entre eux, ils me répondaient à moi et attendaient une confirmation de ma part. Après avoir expliqué à plusieurs reprises que je n’interviendrai pas lors de leur discussion, ils se sont mis, tant bien que mal, à se poser des questions et s’expliquer certains phénomènes qu’ils ne comprenaient pas. Ce n’était pas naturel pour eux. Le fait de ne pas avoir une confirmation immédiate de ce qu’ils avançaient les a perturbés. Au bout du compte ils ont répondu à mes attentes, c'est-à-dire qu’ils ont réussi à trier les informations et répondre aux questions que nous leur avions fixées implicitement.
- Quelle est l'utilisation des infos, des articles + interprétation/analyse, dans la discussion
L’utilisation des articles a été très importante pour des vérifications en cas de doutes ainsi que pour prouver aux autres ce qu’ils avançaient.
- Quelle est l'utilisation des infos de chacun des groupes (respectivement) pour faire des synthèses.
La prise en compte des informations des différents groupes a été indispensable, pour recouper leurs informations et apporter des informations supplémentaires qu’un seul groupe a pu obtenir avec sa lecture individelle.
- Quelle est l'implication personnelle des élèves?
Lors de la partie questionnement, il ne fait aucun doute que le sujet les a intéressés. Beaucoup de questions et d’hypothèses sont sorties. Dans cette partie, je n’ai pas eu de mal à me retirer de leur discussion. Ils se sont ensuite empressés de lire les articles que je leur avais distribués et de trouver des réponses à leurs questions. Trois élèves ont pris pour leurs lectures individuelles 4 articles au lieu de 1.
- Gestion du débat / dérive.
Je n’ai eu besoin que de très peu d’interventions concernant une dérive du sujet et aucune pour des questions de discipline dans la première séance.
Pour la deuxième séance, qui était la synthèse des informations lues dans les articles, j’ai à plusieurs reprises leur dire que le débat devait se passer entre eux. Ils ont eu du mal à intégrer le fait que ce n’était pas à moi qu’il fallait donner les réponses mais à la classe. Je me suis donc déplacée d’un côté de la classe pour aller au fond de la classe et être hors de leur champ de vision. Je voulais qu’ils se sentent un peu plus libres de discuter entre eux. Cela n’a pas eu l’effet désiré puisqu’ils se retournaient pour me répondre, ce qui n’aidait pas au bon déroulement du débat. Pas de problème de discipline dans cette deuxième partie non plus.
Première séance : aucun problème. Plus difficile pour la deuxième partie, le démarrage a été lent.
Dans la deuxième séance afin qu’ils ne me répondent pas à moi mais à l’ensemble de la classe et quelques petites interventions pour dérive.
- Ecoute des uns par les autres
Bon dans l’ensemble, quelques fois des élèves parlaient en même temps ou il arrivait que certains s’expliquent certaines choses entre eux. Je suis intervenue pour qu’ils le fassent à l’écoute du reste de la classe. Cela s’est bien passé.
Trois élèves ont participé intensivement (ceux qui ont lu tous les articles proposés), trois sont intervenus souvent et quatre n’ont pratiquement rien dit.
B.E. + J.M. + J.D.
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