• Introduction
• Dimension participative
  • Nombre de messages
    • Commentaires
  • Participation active
• Dimension sociale
• Dimension interactive
• Dimension cognitive
• Dimension métacognitive

Le corpus des messages engendrés par l'enseignement à distance médiatisé par ordinateur a fait l'objet de nombreuses analyses, ayant pour but, entre autres, de valider son efficacité (voir la synthèse de Henri, **). Ces analyses ont donné lieu à des modèles qui tentent de déterminer des dimensions autant sociales que psychologiques, par des critères aussi bien quantitatifs que qualitatifs. Henri relève les limites de ces différents modèles dans le cadre de la compréhension de la valeur de l'interaction éducative. Ses critiques portent essentiellement sur le fait que les précédents modèles sont limités à une analyse soit quantitative, ce qui permet de cerner si l'enseignement à distance favorise les interactions entre enseignants et élèves, soit qualitative, dans le but de voir comment le contenu des messages est transmis.
Henri ne rejette pas l'utilité de ces approches, mais note néanmoins la nécessité d'analyser d'une part le contenu du message médiatisé (ce qui est dit, sa logique, sa cohérence, sa clareté, etc.), d'autre part le niveau et la qualité de l'activité de l'apprenant, et finalement les processus cognitifs et métacognitifs, ainsi que les stratégies adoptées par l'élève.
Tenant compte de ces remarques, Henri propose une structure et un modèle analytiques comprenant cinq dimensions pertinentes pour une analyse:
1. la dimension participative,
2. la dimension sociale,
3. la dimension interactive,
4. la dimension cognitive,
5. la dimension métacognitive.

Chaque dimension fera l'objet d'une analyse sur le corpus des messages échangés lors de l'émission de mes fiches concepts pour le cours Staf13 (voir la page Staf13).

a. Fiche prototype: (7 messages)
1. Concept "Prototype" de Didier Strasser, le 16 nov. 1995 à 17h.24.
2. Commentaires + questions de Jean-Manu Grob, le 17 nov. à 10h.09.
3. Questions de Danièle Rueger, le 17 nov. à 10h.39.
4. Commentaires + questions de Daniel Scherly, le 17 nov. à 13h.21.
5. Réponses de Didier Strasser à Daniel Scherly, le 17 nov. à 14h.01.
6. Commentaires + relance de Daniel Peraya, le 20 nov. à 11h.49.
7. Réponse de Didier Strasser à Danièle Rueger, le 20 nov. à 12h.10.

b. Fiche pregnance: (5 messages)

1. Concept "Pregnance" de Didier Strasser, le 17 nov. 1995, à 8h.43.
2. Commentaires + questions de Jean-Manu Grob, le 17 nov. à 10h.25.
3. Réponse de Didier Strasser à Jean-Manu Grob, le 17 nov. à 10h.39.
4. Commentaires + questions de Danièle Rueger, le 17 nov. à 10h.43.
5. Réponse de Didier Strasser à Danièle Rueger, le 17 nov. à 11h.44.

c. Fiche icone: (1 message)

1. Concept "Icone" de Didier Strasser, le 17 nov. 1995 à 15h.14.
   Pas de commentaires ni de questions en retour.

d. Fiche illusion: (7 messages)

1. Concept "Illusion" de Didier Strasser, le 29 déc. 1995 à 14h.14.
2. Commentaires + questions de Daniel Scherly, le 30 déc. à 10h.02.
3. Réponses de Didier Strasser à Daniel Scherly, le 8 jan. 1996 à 10h.42.
4. Commentaires de Daniel Scherly, le 8 jan. à 13h.38.
5. Réponse de Didier Strasser à Daniel Scherly, le 8 jan. à 14h.17.
6. Commentaires de Daniel Peraya, le 8 jan. à 16h.16.
7. Commentaires et précision de Daniel Peraya, le 8 jan. à 16.34.

Commentaires:

Il faut noter tout d'abord que la durée d'interaction, d'échange de messages, est relativement courte. Moins d'une journée pour les message a1 à a5, 3 heures pour les messages b1 à b5. Les questions d1 à d7 sont plus espacées, mais cela s'explique par le fait que d1 a été envoyé pendant une période creuse, pendant les vacances de Noël. On pourrait déduire de cette première constatation que les échanges sont de nature spontanée.
Il est intéressant de relever que le message a6, envoyé par le formateur, avait une fonction de relance du débat (voir la dimension interactive) après quelques jours de relâche. Cependant, on peut affirmer que l'effet escompté n'a pas été d'un grand succès, car seul un message a suivi. Ainsi, on peut entrevoir que l'interaction entre les participants se fait de manière spontanée et s'inscrit dans un enchaînement qu'il est difficile de relancer artificellement.

D'autre part, si l'on rapproche le moment où les messages initiaux (a1, b1, c1 & d1) avec le nombre d'interactions qui suivent, on peut aussi émettre l'hypothèse que le nombre de réponses est fonction de l'ordre d'apparition du message initial. En effet, pour les trois premiers concepts (a1, b1 & c1), on peut noter que le nombre de réponses diminue, jusqu'à devenir nul pour le troisième concept. Par contre, on peut relever que le quatrième concept, qui apparaît isolément, retrouve du répondant.
On pourrait en déduire que le fait de mettre sur le réseau des fiches-concept simultanément se fait au détriment de la participation aux réactions. D'après l'exemple présent, on pourrait avancer que le nombre idéal serait au maximum deux messages simmultanés.

Ces hypothèses restent à être confirmées...

Il faut relever aussi le taux de participation pour les quatres messages initiaux (nombre d'étudiants ayant participé par rapport à l'ensemble des étudiants): 37.5 %. Ce chiffre n'a pas une grande signification car il ne représente que la participation active et, sur le plan de l'enseignement, omet les personnes qui se sont limités à une lecture.

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B. Participation active

Prendre part à une interaction médiatisée ne signifie pas, pour Henri, participer de manière active à l'élaboration d'un savoir par un apprentissage. En effet, prenons le cas d'un élève qui interviendrait sur le réseau avec un rythme répété pour faire des commentaires sur des questions de forme (les accents aigüs, les fautes de frappe, etc... ;-) ). Si on arrêtait notre analyse au nombre de messages envoyés, on pourrait estimer que cette personne est active. Cependant, au point de vue d'une analyse qualitative des échanges, elle ne participe pas à l'élaboration du savoir collectif, ni même à celle de son savoir individuel. Ainsi, il faut déjà distinguer les unités qui sont rattachées à la démarche éducative, qui ont un sens pour l'élaboration du savoir médiatisé, des autres. Nous nommerons les unités retenues unités de sens (UDS, pour reprendre l'abréviation de Daniel Scherly).

Après avoir défini la valeur des unités de sens, il nous faut préciser le genre syntaxique retenu comme unité. Henri relève que la quantification des mots ou des phrases n'est pas adéquate car elle serait trop dépendante de la loquacité inégale des différents sujets. C'est pourquoi, il est préférable de regrouper sous une même unité l'ensemble des phrases se rapportant à une même signification. Il faut noter qu'une telle démarche doit être strictement définie si le chercheur veut pouvoir garantir l'objectivité dans la quantification des UDS. Dans l'exemple présent, je n'ai ni les moyens ni la prétention d'accomplir une quantification rigoureuse. Afin de permettre un rapprochement avec les travaux d'autres étudiants, j'ai tenté de reprendre les mêmes critères que ceux employés par Jean-Manu Grob.

a. Fiche prototype: (19 UDS)
1. Concept "Prototype" de Didier Strasser: 4 UDS; 1 définition & 3 commentaires.
2. Intervention de Jean-Manu Grob: 3 UDS; 2 questions & 1 remarque.
3. Intervention de Danièle Rueger: 2 UDS; 2 questions.
4. Intervention de Daniel Scherly: 3 UDS; 2 commentaires & 1 question.
5. Réponses de Didier Strasser: 3 UDS; 2 commentaires & 1 question.
6. Intervention de Daniel Peraya: 2 UDS; 2 commentaires de relance.
7. Réponse de Didier Strasser: 2 UDS; 2 commentaires.

b. Fiche pregnance: (10 UDS)

1. Concept "Pregnance" de Didier Strasser: 3 UDS; 1 définition & 2 commentaires.
2. Intervention de Jean-Manu Grob: 2 UDS; 1 commentaire & 1 question.
3. Réponse de Didier Strasser: 1 UDS; 1 commentaire.
4. Intervention de Danièle Rueger: 2 UDS; 1 commentaire & 1 question.
5. Réponse de Didier Strasser: 2 UDS; 2 commentaires.

c. Fiche icone: (4 UDS)

1. Concept "Icone" de Didier Strasser: 4 UDS; 2 définitions & 2 commentaires.
   Pas de commentaires ni de questions en retour.

d. Fiche illusion: (15 UDS)

1. Concept "Illusion" de Didier Strasser: 5 UDS; 1 définition & 4 commentaires.
2. Intervention de Daniel Scherly: 3 UDS; 3 questions.
3. Réponses de Didier Strasser: 2 UDS; 2 commentaires.
4. Intervention de Daniel Scherly: 2 UDS; 1 commentaire & 1 question.
5. Réponse de Didier Strasser: 1 UDS; 1 commentaire.
6. Intervention de Daniel Peraya: 1 UDS; 1 commentaire.
7. Intervention de Daniel Peraya: 1 UDS; 1 commentaire.

L'interprétation de ces résultats n'est pas évidente, et il sera nécessaire de les mettre en relation avec d'autres données.

Henri justifie la mesure de la dimension sociale par 2 raisons.
Tout d'abord, cette dimension peut servir d'indicateur du niveau d'attention que les participants portent à la tâche ou au sujet. En effet, on peut mettre cette mesure en rapport avec le nombre d'unités de sens. Si l'aspect social l'emporte sur celui du sens, on peut supposer que les participants ne sont pas focaliser sur la matière.
En outre, la dimension sociale peut être un indicateur de la cohésion du groupe des apprenants.

Pour l'analyse, j'ai choisi des unités d'interaction sociale (UIS) qui reprennent les formules de politesse ("bonjour", "remerciements", etc.) et autres propos "déplacés".

a. Fiche prototype: (26 UIS)

1. Concept "Prototype" de Didier Strasser: 1 UIS.
2. Intervention de Jean-Manu Grob: 3 UIS.
3. Intervention de Danièle Rueger: 1 UIS.
4. Intervention de Daniel Scherly: 2 UIS.
5. Réponses de Didier Strasser: 6 UIS.
6. Intervention de Daniel Peraya: 3 UIS.
7. Réponse de Didier Strasser: 10 UIS.

(Remarque: Faut-il penser que je parle beaucoup pour ne rien dire, ou suis-je quelqu'un de très sociable ?!?)

b. Fiche pregnance: (13 UIS)

1. Concept "Pregnance" de Didier Strasser: 6 UIS.
2. Intervention de Jean-Manu Grob: 1 UIS.
3. Réponse de Didier Strasser: 2 UIS.
4. Intervention de Danièle Rueger: 0 UIS.
5. Réponse de Didier Strasser: 4 UIS.

(Remarque: Si par hasard vous avez fait de l'humour, mais je n'ai pas saisi le fond de votre pensée, faites-moi signe!)

c. Fiche icone: (3 UIS)

1. Concept "Icone" de Didier Strasser: 3 UIS.
   Pas de commentaires ni de questions en retour.

d. Fiche illusion: (12 UIS)

1. Concept "Illusion" de Didier Strasser: 2 UIS.
2. Intervention de Daniel Scherly: 2 UIS.
3. Réponses de Didier Strasser: 2 UIS.
4. Intervention de Daniel Scherly: 2 UIS.
5. Réponse de Didier Strasser: 2 UIS.
6. Intervention de Daniel Peraya: 1 UIS.
7. Intervention de Daniel Peraya: 1 UIS.

Je me rends compte qu'il est difficile de comparer les UDS avec les UIS, car mes deux groupes n'ont pas été exclusifs. Certaines interventions se retrouvent dans chaque type d'unité. D'un autre côté, il n'est peut-être pas nécessaire qu'elles aient un caractère exclusif. En effet, les UDS reflètent la qualité du fond du discours, alors que les UIS sont un indice de la forme.

L'analyse de la dimension interactive d'un échange par ordinateur nous permet de déterminer les liens entre les diférents messages le constituant.
Henri définit une interactivité comme un processus comportant trois phases: une communication initiale d'informations de l'interlocuteur A, une réponse à cette information par l'interlocuteur B, et une seconde réponse à la première par l'interlocuteur A.

En se réferrant à l'analyse du nombre de messages, on constate que l'émission du concept initial (message a1) par A (Didier) a induit trois messages (a2, a3, a4) par B1=Jean-Manu, B2=DanielR et B3=DanielS. Seul le message a4 a reçu une réponse par l'initiateur par le biais du message a5. Par contre le message a3 de B2 a induit l'intervention du superviseur de l'échange C=DanielP. Cette intervention impromptue a guidé un nouvel échange entre A et B2.
En résumé, on peut noter les séquence suivantes:

1. A(a1) --> B1(a2) --> Néant.
2. A(a1) --> B2(a3) --> C(a6) --> A(a7).
3. A(a1) --> B3(a4) --> A(a5).

En ce qui concerne les autres fiches:

1. A(b1) --> B1(b2) --> A(b3).
2. A(b1) --> B2(b4) --> A(b5).

1. A(c1) --> Néant.

1. A B1(d2) --> A(d3) --> B1(d4) --> A(d5) --> C(d6) --> C(d7).

Analyser la dimension cognitive se justifie par le fait qu'elle permet d'identifier les processus d'apprentissage suscités par l'interaction médiatisée. Henri distingue 5 processus qu'elle qualifie d'aptitudes de raisonnement (reasoning skills).

Selon ce modèle, nous tenterons d'analyser le corpus échangé au sujet de la fiche-concept "Prototype".

• Le premier message a1 est constitué d'une définition et de trois explications. Sa finalité est de présenter un concept et d'engager une discussion, de susciter des remarques et des questions chez les autres participants au cours.

• Le message a2, envoyé par Jean-Manu Grob, a une fonction de clarification d'une notion de fond. Jean-Manu prend position quant à un aspect de la définition de base. De plus, cet étudiant formule une demande de clarification sur un élément du concept.

• Le message a3 est constitué de deux parties. Premièrement, une question de clarification qui inclue deux propositions de réponse. Ensuite, une question générée par un processus issue de l'inférence, une généralisation du concept à un autre domaine, la linguistique. Cette démarche nécessite de faire des liens et des comparaisons.

• Le message a4 comprend tout d'abord une partie ayant fonction de jugement et de clarification d'un aspect du concept proposé. En effet, DanielS trouve un terme trop choquant et propose une autre définition.
  Ensuite, on peut relever un prise de position suivie par une demande de clarification.

• Le message a5 constitue la clarification demandée au message a4. Il prend position contre ce dernier, et son auteur explicite ses motivations. De plus, ce message contient une reformulation du problème vers une question qui paraît plus importante.

• Le message a6 provient du formateur. On y trouve une reformulation de deux questions restées en suspens.

• Le dernier message est dépourvu de sens cognitif.

De manière générale, je serai tenté de rapprocher cette analyse avec les résultats obtenus pour la participation active.Le taux d'activité satisfaisant de cette dernière se trouve conforté par une bonne qualité cognitive que l'on vient de mettre à jour. Toutefois, il faut se garder de généraliser ces constatations, car elles ne prennent en compte que la participation des personnes actives.

Le seul élément pouvant être considéré comme métacognitif semble être le contenu du message a7 dans lequel j'avoue mes limites à pouvoir répondre à une question.