JustificationsDidabioA09

Projet Didabiolo Cudré-Mauroux Christophe, Fournier Sara, Henchoz Caroline, maîtres en formation FORENSEC


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La problématique "writing to learn"


Cette problématique W2L permettrait :


* de construire les connaissances

* de tester la progression des élèves



Pourquoi ce dispositif ?


* Pourquoi concevoir un glossaire ?

* Pourquoi écrire un (des) résumé(s) ?

* Pourquoi concevoir des posters ?

* Pourquoi présenter un résumé/une affiche ?




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Partie développement










Développements à dire lors de la présentation :

Pourquoi concevoir un glossaire ?

Un glossaire peut être une aide pour des élèves ne comprenant pas des termes scientifiques (Catel, 2001).

Pourquoi écrire des résumés ?

Écrire un résumé de textes complexes devrait aider les élèves à construire des connaissances à partir d'informations et devrait permettre aux élèves de se les approprier.
Selon Dubois, C. (2004), "la pratique de la communication (écrite) scientifique permettrait aux élèves de procéder à un traitement en profondeur des concepts et contribuerait à l'appropriation des modes de raisonnement scientifiques".
Nous pensons donc que lorsque les élèves doivent produire un écrit, ils ne peuvent pas se contenter d'aborder le sujet de manière superficielle, ils doivent entrer plus à fond dans le sujet. Comme ce travail est plus complet et plus profond, le savoir retiré par les élèves devrait donc être le leur.
Un suivi de ces textes par l'enseignant est nécessaire (Shawn et al., 1994).

Pourquoi concevoir des posters ?

Il est clair que l'on pourrait utiliser différents moyens d'écritures (Catel, 2001), pour faire avancer la compréhension des élèves. Personnellement, nous avons décidé ici de faire créer des textes et un poster aux élèves (plutôt par exemple qu'un poème), car, comme nous donnons un cours de sciences, nous préférons opter pour certains des moyens habituels qu'utilise la science actuelle afin de progresser : l'écriture, la discussion et la conception de posters. En vivant un aspect de la vie du scientifique (à leur échelle, avec leurs moyens), nous espérons que les élèves comprendront mieux la science, les chercheurs, et comment on arrive à des idées scientifiques.

Pourquoi présenter un résumé/une affiche ?

pour rendre visible les lacunes,
pour engendrer des questions d'autres personnes
pour voir si les autres arrivent à comprendre avec ce qui est marqué sur le poster
texte + interaction avec d'autres -> transformation des connaissances (Bereiter et Scardamalia, 1987)




Choix de la problématique w2l et comment l'utiliser dans la transposition didactique

On pourrait se poser la question : a-t-on vraiment besoin d'écrire pendant les cours de science ? Ne suffit-il pas, simplement d'écouter le maître parler de théories et de réfléchir sur ces théories. Et si l'on veut écrire en science, alors pour qui faut-il écrire ? Et dans quel but ?






Choix dans les Savoirs (cf. SavoirsDidabioA09)






Justification du choix du type de cours (cf. DispositifDidabioA09)




Nous choisissons par conséquent l'apprentissage par projet.



Choix pédagogiques (cf. DispositifDidabioA09)




Articulation de la motivation avec les objectifs.









Réflexions de Christophe sur le sujet W2L

Ces réflexions sont principalement des résumés des articles donnés en références principales en bas de page


L'écriture comme moyen d'apprentissage socio-constructiviste en sciences?



Dans les années 1980, après différents travaux sur l'utilité de la lecture, la psychologie cognitive montra aussi la mobilisation de processus mentaux lors des activités d'écriture. toutefois, les activités mentales sont, dans ce cas, influencées par le sens qui est donné à cette écriture. Ce n'est qu'avec un sens social ou intellectuel que l'activité écrite permet l'autonomisation de l'individu. Ces recherches remettent bien sûr en cause le modèle pédagogique traditionnel, et pourraient inciter le maître à employer l'écriture comme moyen d'apprentissage. Il est vrai, jusqu'aux années 1980, l'écriture des élèves en cours de sciences pouvait être minimale, si ce n'était pour une évaluation finale, sous forme d'épreuves ou d'exposés. L'argumentation scientifique n'avait été que peu explorée en cours de sciences, et ce n'est que sous l'influence du "W.A.C." aux États-Unis que des pratiques alternatives au compte-rendu scientifique ont été développées. Dans ce cas, l'écriture avait comme but de permettre à l'apprenant de construire ses propres idées, dans un cadre cognitif et piagétien (constructiviste). Dans les années 1990, une influence vygotskienne se fit sentir, et donna à l'écriture en sciences une dimension socio-psychologique. Alors, l'écriture devint un moyen de pratiques sociales (notamment grâce à Lemke), et plus seulement un moyen pour construire ses idées. Par là, l'écriture entra de plain pied dans une vision socio-constructiviste de l'enseignement.

L'écriture en cours de sciences et chez les scientifiques

Outre un rôle socio-constructiviste dans l'apprentissage, l'écriture dans l'apprentissage des sciences se réfère aussi à la manière d'agir des scientifiques eux-mêmes. En effet, tout scientifique doit, au cours de sa recherche, apprendre à mettre de l'ordre dans ses idées, et il le fait notamment par le biais d'écrits et de présentations scientifiques, qui sont ensuite commentées par ses pairs. Vu par ce biais, l'apprentissage par l'écriture n'a plus seulement une utilité comme moyen d'apprentissage mais introduit réellement à la pratique des chercheurs. D'une certaine manière, par son apprentissage et par les problèmes qu'il rencontre, l'apprenant peut rencontrer les mêmes problèmes qu'un chercheur, lorsqu'il a inventé une théorie, ou discuté des résultats. L'apprenant pourrait donc facilement comprendre le métier du chercheur, et la vraie nature de la science. L'apprentissage par l'écriture a donc deux utilités bien distinctes : permettre d'apprendre et permettre de mieux faire comprendre le travail scientifique. Ne pourrait-on donc pas rêver de mieux ? Dans ce qui suit, nous allons maintenant discuter de cette nouvelle méthode d'apprentissage, qui peut être très similaire aux méthodes d'élaboration d'idées des chercheurs.

L'écriture comme preuve des étapes dans dans l'élaboration des pensées

Écrire peut permettre d'exprimer et de transformer ses connaissances, par résolution de problèmes (Bereiter et Scardamalia, 1987). En cours de sciences, l'apprenant peut avoir cette occasion, après une investigation scientifique, lors de la discussion des données de laboratoire (Keys, 1999). Quel sens donner aux résultats obtenus après une expérience ? Cette question est centrale à tout travail de laboratoire, et l'apprenant peut vivre l'évolution de ses idées face à des résultats, comme le chercheur, après réflexions personnelles sur le sujet et discussions ou confrontations avec des pairs (Vérin, 1995). La présentation des idées du chercheur ou de l'apprenant peut être le moyen, pour son entourage, de voir la progression de ses concepts, et surtout des évolutions dans les liens qu'il établit entre différentes idées (Shawn et al., 1994).

Écritures possibles en science et en enseignement

Les moyens d'expression des scientifiques sont souvent codifiées en réunions de groupe, en discussions de posters et en présentations devant un auditoire. En ces occasions, le scientifique doit essayer de séduire son auditoire par son discours, et de le convaincre, pour que ses idées soient adoptées et puissent un jour, peut-être, être exposées dans une publication ou un livre de référence. Quant aux manières d'écrire pour l'apprenant en sciences ou dans d'autres branches, rien n'empêche qu'elles soient plus diverses. Outre ces moyens, on peut demander à l'apprenant en science d'écrire non seulement divers types d'explications scientifiques sur papier, mais aussi des pièces de théâtre, des scripts de slogan, des recettes, des récits, des guides, des poésies, des cartes conceptuelles, des posters, des brochures, des biographies, des journaux, des textes humoristiques, etc. (revu par Catel, 2001).

L'écriture en sciences pour convaincre et créer de nouvelles théories

La science, actuellement, a un mode de fonctionnement qui fait que les recherches qui comptent sont celles qui sont publiées dans des journaux scientifiques revus par des pairs. Une fois une recherche effectuée, reste en effet à la faire partager à d'autres par une approche qui peut les séduire, et pour cela il faut mobiliser l'attention du lecteur en parlant de questions qu'il se pose. Comme des membres de notre groupe ont fait de la recherche, nous savons que le plus grand travail du scientifique, lorsqu'il écrit, n'est pas l'écriture de la méthode qu'il a employée, ni de ses résultats. Ces deux parties, en général, il les a déjà, après avoir fait ses expériences. Non, son plus grand travail est dans l'écriture de l'interprétation des résultats et dans l'écriture d'une introduction qui puisse mettre le mieux possible en valeur son travail face à ses pairs. Le langage du scientifique, alors, se dégage des simples faits pour élaborer des théories, des hypothèses et des interprétations. C'est probablement d'ailleurs ces parties d'un article scientifique qui sont les plus révélatrices du fait que l'article a été écrit par un grand scientifique ou non. A ce niveau, la rhétorique du scientifique joue un grand rôle. C'est ainsi que l'article de Watson et Crick de 1953 dans Nature sur la modélisation de la structure en double hélice de l'ADN utilise une rhétorique pour convaincre ses lecteurs, malgré la petitesse de cet article (juste une page!). En effet, Moore (1994) démontra que cet article parle de l'élégance du modèle qu'ils proposent, qui est basé sur une explication théorique précise, et qui est compatible avec les données disponibles (nous donnons une référence internet pour l'article de Watson et Crick en bas de cette page wiki). Les auteurs ont donc bel et bien une approche rhétorique, et celle-ci était d'autant plus important à l'époque que l'article contredisait le modèle de Pauling et Corey. Une approche rhétorique était d'ailleurs importante, pour contrecarrer efficacement les idées du brillant Linus Carl Pauling, qui allait recevoir un premier Prix Nobel de chimie l'année suivante (1954) en chimie, et un second en 1962 pour la paix. Quant à Watson et Crick, ils reçurent le Prix Nobel décerné à la médecine ou à la physiologie en 1962. Vous l'aurez donc compris, une approche rhétorique est importante en science, surtout parce que l'on se confronte souvent à des personnes qui ont des théories qui ne sont pas les siennes et qu'il faut convaincre ces personnes d'utiliser ses propres théories. C'est ainsi que l'esthétique est importante en science, ainsi que l'utilisation de métaphores (Martin et Brouwer, 1991). Les figures de styles sont aussi souvent utilisées dans les articles scientifiques (notamment les métaphores, les analogies et les comparaisons), car elles sont à l'origine de conceptions de modèles desquels des prédictions peuvent être tirées et testées (Sutton, 1993).

L'écriture est facilitatrice des transformations cognitives

Quelle qu'elle soit, l'écriture peut laisser une trace des pérégrinations intellectuelles du chercheur et de l'apprenant, mais ce qui nous intéresse surtout est la question suivante : l'écriture peut-elle favoriser la transformation positive des pensées en des pensées scientifiques et claires ? La réponse est oui, et il a été montré, particulièrement, que les pratiques langagières d'écriture permettent notamment, sur une année, d'améliorer chez les apprenants les capacités à examiner les composantes d'un problème, à sélectionner les éléments signifiants, à exprimer des conceptions scientifiques pertinentes, et à appliquer ce qui a été appris (Gaskins et Guthrie, 1994). Les pratiques langagières dans l'enseignement des sciences peuvent aussi ouvrir à une dimension sociale, où la collaboration peut intervenir (Vérin, 1994).


Quelle méthode utiliser pour l'apprentissage des sciences ?

Il est de la responsabilité du maître de choisir des méthodes d'apprentissages adaptées à ses buts et à ses élèves. Cela ne veut pas dire qu'il faille toutefois n'utiliser que des méthodes éprouvées pour ses élèves. Lors de l'application d'une nouvelle méthode, il pourra être toutefois utile d'expliquer aux élèves les utilités de celle-ci. Cela pourrait être particulièrement le cas pour justifier l'emploi de l'écriture en sciences, face à des élèves qui n'aiment pas les langues ou qu'ils considèrent qu'ils n'ont pas de don pour celles-ci. Il pourrait aussi sembler au maître et à l'élève que les temps d'acquisition des connaissances par ces moyens sont plus longs, et cela semble être effectivement le cas. Cependant, peut-être que la pratique de cette manière d'enseigner peut donner aux élèves d'autres capacités : une plus grande perspicacité, et une connaissance plus en profondeur du monde scientifique et de la science, ce qui n'est pas sans valeur. Pour le maître qui s'engage dans cette voie, tout réside dans la manière de faire passer sa méthode et dans le problème précis qui est proposé à ses élèves. Il est du rôle du maître aussi d'éclairer l'élève quant à l'utilité d'utiliser une méthodologie et une terminologie particulière, face à un but particulier. Pour les sciences, le maître privilégiera certainement que l'élève ait une argumentation correcte (avec son propre langage), plutôt qu'il utilise un rigorisme verbal qu'il ne comprend pas. Lors de l'élaboration des travaux d'élèves, le maître peut suivre la progression des idées des élèves, et influer sur celles-ci, selon les valeurs qu'il désire enseigner. Si l'on désire que les élèves aient des écrits d'un certain type, il peut être utile de leur en montrer des exemples, tout comme le chercheur progresse dans l'élaboration de textes scientifiques, en lisant d'autres textes scientifiques. C'est l'apprentissage par l'exemple. Quoi qu'il en soit, et quelle que soit la méthode utilisée, le saut à un texte définitif, qui a de la signification pour l'élève, peut encourager l'élève à se dépasser afin de se trouver au meilleur niveau à une date butoir donnée. L'élève peut alors, devant l'échéance, se dépasser, tout comme le scientifique peut se dépasser, devant l'échéance d'une publication.


On a parlé jusqu'ici beaucoup d'écriture... mais que faire de la parole ?

Faut-il envisager des séquences d'apprentissages n'utilisant que l'écriture ?


Il a été démontré que la parole et l'écriture peuvent mobiliser différentes capacités des apprenants afin de leur faire résoudre des problèmes, et qu'utiliser ces méthodes est conduit à plus d'apprentissages qu'avec un enseignement frontal (Rivard et Straw, 2000). Mais quel est la différence entre l'apprentissage par la parole et un apprentissage par l'écriture ? Goody (2004) observe que les écrivains ont des pensées plus abstraites, sont plus objectifs et explicites et prennent en compte avec plus de détails et avec plus de rigueur tous les aspects d'un problème. Néanmoins, la parole aussi est importante. Elle permet notamment de discuter d'idées, de les clarifier et de les partager avec d'autres.

En fait la parole et le savoir peuvent être utilisés tous les deux, pour les qualités différentes qu'ils contiennent. Nous apprécions une citation de Halliday et Martin (1993) à ce sujet et nous n'avons pas résisté à la traduire de manière libre ici :

"Le langage écrit est corpusculaire de nature, et il gagne du pouvoir par sa densité. Au contraire, le langage parlé est de nature ondulatoire et gagne du pouvoir par sa manière de traverser toute chose... L'écriture enchaîne le langage; elle le congèle, de telle manière que l'image de son créateur est réfléchie sur elle. L'écriture enlève au langage son pouvoir de pénétrer les choses, de faire indéfiniment des connections dans différentes directions en même temps, d'explorer les contradictions (en les tolérant), de représenter toute expérience comme fluide et indéterminée... Mais... en détruisant ce potentiel, elle en crée un autre : elle permet de structurer, de catégoriser, et de discipliner les idées. Elle crée une nouvelle sorte de savoir : le savoir scientifique." (p.118)

Le langage et l'écriture sont donc complémentaires, et si l'écriture pourrait être vécue aussi de manière plus solitaire pour construire son propre savoir (quoique cela n'est pas obligatoire : on peut co-écrire des textes (Doise et Mugny, 1981), avec l'aide notamment des technologies comme le wiki ( Note sur la notion de conflit socio-cognitif, Tania Zittoun ), le langage peut donner une dimension socio-constructiviste à l'apprentissage. Autant dire qu'utiliser ces deux moyens afin de résoudre un problème pourrait conduire à de meilleurs résultats d'apprentissage qu'en en employant un seul.

Reste à avoir un problème qui soit suffisamment poussé afin de mener à suffisamment de cogitations chez les élèves. A ce sujet, il existe au moins 3 natures de problèmes : les problèmes logiques, les problèmes résultant de questions avec des "pourquoi" et le problèmes où il faut chercher des causes. Quant aux problèmes scientifiques, ils devraient, selon Horwood (1988), ne pas donner que des réponses où ne se trouvent que des descriptions. Ils devraient permettre à l'élève de ré agencer différentes idées et de tracer des connections entre différentes informations (p. 41). A ce niveau, une fois que l'enseignant aura trouvé une question suffisamment subtile, afin qu'elle permette de faire des connections entre différentes informations, il gagnera encore à faire des connections entre ces savoirs et la vie réelle (références citées par Rivard, 2000).

Si une activité contient à la fois un moment propice à la discussion et à l'écriture, il est en général recommandé de faire d'abord des discussions, en ensuite de passer à l'écriture. Cette manière d'agir pourrait encourager les élèves à d'abord discuter et clarifier leurs idées, avant de les mettre en forme et de les définir plus précisément. La parole et l'écriture peuvent donc clairement fonctionner de manière dialectique.

En plus de ces recommandations lors d'un projet, certains ont encore suggéré de jouer avec les genres des élèves lors de la formation des groupes et des activités. Particulièrement, il a été suggéré que les femmes préféreraient les travaux de groupe, où il y a beaucoup de discussion. Il a aussi été suggéré de trouver des problèmes avec implications pratiques et qui peuvent donner des solutions nouvelles et créatrices, car ce type de problème pourrait améliorer l'apprentissage par les filles. Personnellement, toutefois, nous prenons ce genre de conseils avec précaution, car il nous semble qu'ils sont liés à d'anciens stéréotypes sur les genres.


Par rapport à l'intérêt que nous avons pour toutes les données exposées plus haut, nous avons été plus motivés à travailler sur une problématique W2L. Pour nous, cette problématique W2L nous permettrait notamment :


- d'être un moyen de construire les connaissances des élèves et pas seulement de les tester
- de tester que les élèves "savent des choses" à la fin de la phase d'écriture qu'ils ne savaient pas avant

Nous choisissons d'utiliser des discussions, l'écriture, et la fabrication de posters pour faire avancer la compréhension des élèves lors d'un projet


Beaucoup de moyens sont possibles afin d'arriver à un poster. On l'a dit plus haut, certains auteurs pourraient recommander de faire une pièce de théâtre, afin de faire apprendre à des enfants des choses sur la science... Toutefois, comme nous donnons un cours de sciences, nous préférons opter pour certains des moyens habituels qu'utilise la science actuelle afin de progresser : l'écriture, la discussion et la conception de posters afin de progresser. En vivant un aspect de la vie du scientifique (à leur échelle, avec leurs moyens), nous espérons que les élèves comprendront mieux la science, les chercheurs, et comment on arrive à des idées scientifiques.

Bien sûr, ils ne vivront ici qu'un aspect de la vie de scientifique : la discussion d'idées et leurs présentations. Ils ne vivront pas ici tous les aspects de la vie de scientifique, notamment celui de faire des expériences scientifiques. Mais d'autres cours pourront se charger de leur montrer cet aspect.

Quant au sujet choisi de traiter avec les élèves, il s'agit du VIH/SIDA. Autant dire que ce sujet est "chaud" dans la société actuelle, et il pourra être d'autant plus être pris en compte par les élèves, s'ils savent que nous avons en plus été voir des chercheurs pour leur donner du matériel intéressant sur lequel travailler. De plus, le fait de faire un poster de prévention à l'entrée du Cycle de Bois-Caran? pourra inciter les élèves à travailler plus qu'à la normale, car leur résultat pourra être visible non seulement pour eux, mais pour leurs camarades et connaissances.


Il est à noter que d'autres problématiques, liées à W2L, ont été identifiées et pourraient encore être utilisées pour des projets postérieurs, cf. pages du wiki antérieures au 9 mai 2009.





Références

Nos références principales :


Catel, L. (2001). Écrire pour apprendre? Ecrire pour comprendre? Etat de la question. Aster(33), 17-47. http://www.inrp.fr/editions/revues/aster/numeros-de-la-revue-aster )

Doise, W., & Mugny, G. (1981). Le développement social de l'intelligence: InterEditions?.

Perrenoud, P. (1995) Réussir ou comprendre ? Les dilemmes classiques d’une démarche de projet on-line FAPSE UniGE et aussi suite à la lecture de

Share, Elizabeth, Rogers, Laurette. (1999). Get Real! Project-Based? Learning, Practical Advice. Learning Magazine, January-February? 1999 : intranet


Références toujours utiles :


Astolfi, J.P. (2008). La saveur des savoirs, esf Editeur, Collection dirigée par Philippe Meirieu.

Crahay, M. (1999). Psychologie de l'éducation, Puf.
Rivard, L. P., & Straw, S. B. (2000). The effect of talk and writing on learning science: An exploratory study. Science Education, 84(5), 566-593. :
http://doi.wiley.com/10.1002/1098-237X%2528200009%252984:5%253C566::AID-SCE2%253E3.0.CO;2-U

De Vecchi, G. et Giordan, A. (2004). L'enseignement scientifique, comment faire pour que "ça marche ?". Delagrave Pédagogie et formation.

Watson, J.D. et Crick, F.H.C. (1953). Molecular structure of nucleic acids. Nature, 171, 737-738.
http://www.nature.com/nature/dna50/watsoncrick.pdf


Références plus spécifiques :


Bereiter, C. et Scardamalia, M. (1987). The psychologie of written composition. Hillsdale, NJ : Eribaum.

Catel, L. (2001). Écrire pour apprendre? Ecrire pour comprendre? Etat de la question. Aster(33), 17-47.

Keys, C. (1999). Revitalizing instruction in scientific genres : connecting knowledge production with writing to learn in science. Science Education, 83(2), 116-130.

Moore, R. (1994a). Using the literature to teach students about science. Journal of College Science Teaching, 24(2), 114-121.

Gaskins, I. et Guthrie, J. (1994). Integrating instruction of science, reading, and writing : goals, teacher development, and assessment. Journal of research in Science Teaching, 31 (9), 1039-1056.

Goody, J. (2004). Entre l’oralité et l’écriture. Paris : Presses universtaires de France.

Halliday,M.A.K., et Martin, J.R. (1993). Writing science: Literacy and discursive power. Pittsburgh, PA: University of Pittsburgh Press.

Horwood, R.H. (1988). Explanation and description in science teaching. Science Education, 72, 41-49.

Martin, B. et Brouwer, W. (1991). The sharing of personal science and the narrative element in science education. Science Education, 75 (6), 707-722.

Moore, R. (1994). Using the literature to teach students about science. Journal of College Science Teaching, 24(2), 114-121.

Rivard, L. P., et Straw, S. B. (2000). The effect of talk and writing on learning science: An exploratory study. Science Education, 84(5), 566-593.

Shawn, M., Glynn, S. et Muth, D. (1994). Reading and writing to learn science: achieving scientific literacy. Journal of Research in Science Teaching, 31 (9), 1057-1073.

Sutton, C. (1993). Figuring out a scientific understanding. Journal of Research in Science Teaching, 30 (10), 1215-1227.

Vérin, A. (1993). Didactique des sciences et apprentissages méthodologiques: une recherché conduite à l’Institut Naional de Recherche Pédagogique. Cahiers de Baulieu, 16, 25-38.

Vérin, A. (1995). Mettre par écrit ses idées pour les faire évoluer en sciences. Repères, 15, 21-36.

Watson, J.D. et Crick, F.H.C. (1953). Molecular structure of nucleic acids. Nature, 171, 737-738.


Références additionnelles non discutées dans cette page :

Ecrire pour apprendre : http://edutechwiki.unige.ch/fr/Écrire_pour_apprendre

Scardamalia, M., & Bereiter, C. (2006). Knowledge building: Theory, pedagogy, and technology. The Cambridge handbook of the learning sciences, 97–115.
Très bon comme contexte général selon notre formateur :

Knowledge building pedagogy is based on the premise that authentic creative knowledge work can take place in school classrooms—knowledge work that does not merely emulate the work of mature scholars or designers but that substantively advances the state of knowledge in the classroom community and situates it within the larger societal knowledge building effort. This is a radically different vision from contemporary educational practice, which is so intensely focused on the individual student that the notion of a state of knowledge that is not a mental state or an aggregate of mental states seems to make no sense. Yet in knowledge creating organizations it makes obvious sense. People are not honored for what is in their minds but for the contributions they make to the organization’s or the community’s knowledge.


Références en général

pubmed recense TOUTes les publications scientifiques en biosciences : http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/

il y a aussi pour les autres domaines (genre sciences de l'éduc, didactique etc ) : http://scholar.google.com

Lombard => pas mal de liens ici : http://tecfa.unige.ch/perso/lombardf/bist/liens.php



Écrit par : Cudré-Mauroux? Christophe, Fournier Sara, Henchoz Caroline

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