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MonMementoDidaBio-obadia4
memento individuel de – Cyril Obadia –
Références en annexe
Pour préparer un cours sur un sujet donné
- Six questions à se poser avant de construire une séquence de cours(1):
- Quelles compétences vais-je tenter de développer chez eux ?
- Quels sont les pré-requis (ce que les élèves doivent connaître / maîtriser avant) ?
- Quelles conceptions font généralement obstacles à l’apprentissage ?
- Qu’est-ce que les élèves peuvent découvrir seuls ?
- Qu’est-ce qui nécessite le recours à l’exposé du professeur ?
Que dois-je savoir sur les élèves ?
- Leur niveau, leurs connaissances préalables(programme de l'année passée?).
- Leurs difficultés, capacités à apprendre, le temps dont ils ont besoin, leur vitesse, etc...
- Leur personnalité.
- L'image qu'ils ont de leurs propres compétences.
- Leurs attentes et intérêts, ce qui pourrait les motiver.
- Leur intérêt pour la matière, leur représentation de la discipline et leur idée sa pertinence vis-à-vis de leur projet de vie.
- Leur disposition en début et pendant le cours.
- Leur intégration dans la classe.
Quelles connaissances conceptions obstacles ont les élèves ?
===Les 12 techniques pour faire émerger les conceptions des élèves de Gérard de Vecchi===.
(tiré du site de François Lombard
Deux précautions:
1. Les élèves ne doivent pas être jugés.
2. Les conceptions fausses peuvent constituer une étape dans la construction d'un concept par dégagements progressifs.
Que dois-je savoir sur le contexte curriculaire ?
- Les dispositions de la LIP.
- Les plan d'études (voir liens).
- Les pratiques de l'établissement.
- Ce que l'enseignant de biologie de l'année précédente a fait.
Que dois-je savoir sur les Savoirs à traiter ?
- Quel savoir pour quel niveau?
- Avoir une bonne connaissance du sujet, anticiper questions évidentes sur lesquelles les élèves risquent de buter.
- Quels concepts clés structurent ces savoirs, quels liens faire avec d'autres savoirs acquis par les élèves?
Comment dégager les savoirs essentiels ?
Sur les concepts structurants
Inspiré de (2) Et de "Comment extraire les concepts structurants?".
- Chercher des idées qui seront utiles une fois adulte ou qui aident à grandir.
- Repérer les idées qui structurent un chapitre entier
- Repérer les idées qui donnent sens au chapitre (qu'est-ce qui est fondamental?)
- Réaliser un conceptogramme regroupant les concepts structurants au centre, les notions importantes à un deuxième niveau, puis celles accessoires.
Quels sont les obstacles à l'apprentissage ?
- La surcharge cognitive (3) et
- Chute d'attention (voir "le goulot de l'attention" dans (3))
- Le manque de motivation
- Le manque de structure dans les objectifs de l'apprentissage
- Les conceptions obstacles
- Le sentiment d'inaptitude et d'incompétence de l'élève
- L'ennui (4)
Comment gérer les objectifs (d'apprentissage)
On distingue:- les objectifs de savoirs (les connaissances que les élèves doivent retenir),
- de savoir-faire (les méthodes et techniques qu'ils doivent maîtriser),
- de savoir-être (un ensemble d’attitudes que l’enseignant cherche à faire développer chez ses élèves).
Comment définir les objectifs ?
•Poser les questions définies par Meirieu.Comment les partager avec les élèves ?
- Clairement les expliciter> feuille récapitulative, champ d'épreuve avec savoir et savoir-faire attendu.
- Faire de nombreuses références aux cours précédents pour pointer l'essentiel
• L’enseignant doit donc formuler les objectifs(5) :
- annoncer clairement aux étudiants ce qui est attendu d’eux,
- choisir et concevoir les activités d’enseignement qui permettent aux étudiants de les atteindre,
- Évaluer seulement les activités qu’il a annoncées et mises en pratique dans le cours.
Pour vérifier que les consignes sont bien comprises
Dans quelles activités impliquer élèves ?
- Présentation de trois formats d'apprentissage abordés en atelier dans le derniers cours, à savoir:
- Exemples d'activités pouvant être faites avec les élèves (6):
- Travaux de groupe
- Travaux pratiques (labo)
- Poster
- Lecture d'articles
- Visionnage de films
- Exercices
- Création de résumés
- Organisation de débats en classe
Postures possibles de l'enseignant:
- Guide
- Contrôleur
- Lâcher prise
- Expositif
- Interrogatif
- Pour choisir une activité permettant d'atteindre les objectifs fixés, un enseignant peut(7):
2. Partir des objectifs qu'il a défini, ensuite, déterminer les compétences et activités cognitives qu'il aimerait que l'élève acquiert pour remplir ces objectifs, déterminer qu'elle est l'activité qui est la plus appropriée.
- Varier les activités pour garder l'attention et l'intérêt de l'élève (3).
- Donner des textes à lire pour amorcer les activités en classe.
- Utilisation des vidéo plus efficace si courtes, arrêts sur image fréquent pour explication > double-codage (3).
Quels rôles pour les acteurs dans chacune des phases de l'activité ?
cf. GlossaireDidaBiolo rôles : lien rôle- activités cognitives.- Elèves: créateur,élève, chercheur, journaliste, critique, documentaliste, professeur, spécialiste...
- Enseignant: guide, référence, conseillé, gestionnaire,élève, documentaliste, donne le cadre...
- Ressources: source d'information, pelote à démêler, support d'argumentation, choix d'outils de présentation, fournit l'environnement pour créer...
Quels groupes pour chacune des phases de l'activité ?
Le travail de groupe doit bien être cadré, pour cela:
- Assigner à chaque élève un rôle précis à remplir pour arriver à une synthèse commune. Ex: un documentaliste, un graphiste, un rédacteur...
- Choisir les élèves composant chaque groupe pour qu'ils soient équilibrés. Cependant, risque d'exclusion de certains élèves...
- Contrôler les étapes du travail en vérifiant les contribution individuelles avant leur mise en commun;
- Inclure un travail individuel nécessaire avant celui de groupe: rend capable les élèves;
- Instaurer une présentation orale commune, chaque élève devient responsable du travail commun.
Quelles productions attendre à chacune des phases de l'activité ?
- Production> permet à l'élève d'avoir un retour sur ses progrès dans l'apprentissage> important pour l'évaluation formative (9).
- Doit permettre la mise en place par l'enseignant de mesures de remédiation (corrections, travail complémentaire).
- La production est un moyen, non un but(10).
- Quels objectifs, niveaux de connaissances et compétences visées?
- Quels formats pédagogiques, rôles de l’enseignant et de l’élève?
- Quelles consignes ?
- Quelle dynamique de classe ?
* Quel est le type d'activité que la production accompagne?
- Exercices, travaux pratiques, articles, films, projets, débats, etc. ?
- Individuelle, par groupe, toute la classe ?
- Pédagogie par l’activité ?
- Pédagogie par l’apprentissage?
*Par quelle procédure l'élève la réalisera-t-il?
- La procédure fait-elle partie des objectifs d’apprentissage ou est-ce uniquement la production ?
- Comment analyser la procédure des élèves pendant l’exécution de la tâche (observation et explicitation de l’élève par l’oral ou par écrit) ?
- Est-ce que l’élève est capable de réaliser que sa procédure est fausse et donc la rejeter
*Quelle attitude est attendue de l'élève?
- Le niveau de connaissances et de compétences préalables ?
- La motivation de l’élève et engagement face à la tâche ? Elle variera grandement en fonction de si la tâche est authentique ou pas (voir cours de Müller)
- La complexité de la tâche ?
* Quelle gestion du temps?
- Où s’insère la séquence dans le programme ?
- Quelle est la durée de séquence, quelles contraintes horaires ?
- Quelle durée pour chaque phase de l’activité ?
Quelles ressources faut-il mettre à disposition à chacune des phases de l'activité ?
- Quelle quantité, quel mode d’utilisation ? etc...
- Documents du prof, de l'école, matériel vivant, appareils de labo, sites web et programmes éducatifs, ouvrages, etc.). Leur quantité doit être gérée par l'enseignant, ni trop, ni trop peu.
- Varier les supports pour avancer dans une séquence> maintient l'intérêt des élèves et augmente leurs chances de comprendre et d'apprendre selon leur style cognitif (3).
- Utiliser des supports graphiques (images, vidéos, animations) accompagnés de commentaires pour double codage de l'information(3).
- Apprentissage situé(3)> utiliser les médias d'ancrage: courts films éducatifs (voir Universscience), articles d'actualité de journaux scientifiques, de vulgarisation ou des quotidiens...En tirer des exercices de contexte actuel.
- Tenir compte de la disponibilité et la mise en œuvre de certaines ressources (informatique, préparation matériel laboratoire,vidéos etc.)
Comment organiser les différentes phases de l'activité ?
(12)- Adapter les situations de travail en fonction de l'intérêt didactique, de la classe, du moment. Quel impacte telle situation va avoir sur la classe?
- Il faut varier les situation de travail pour augmenter le dynamisme, avoir une bonne cadence, sans temps mort, surtout pour les classes difficiles;
- Tenir compte des temps de transition entre les activités. Bien signaler quand on change d'activité.
Comment s'assurer que les élèves ont atteint les objectifs visés ?
Instaurer une évaluation de type formatif (11):
- multiplier le nombre d'exercices avec retour sur les difficultés observées;
- proposer des exercices et documents référentiels supplémentaires permettant de remédier à ces difficultés. Changer alors le format de l'apprentissage pour autre présentation du sujet;
- instaurer des démarches d’auto-correction;
- adapter la leçon en fonction des difficultés perçues dans la classe (revenir sur certains points, en développer d'autres,...);
- faire un brainstorming à chaque début de leçons pour voir où en sont les élèves, quels savoirs ont été intégrés correctement et quels sont ceux qui méritent d'être repris.
Organiser des temps de travail individuel durant la classe (réalisation d’activités, d’exercices individuels), pour entamer des mesure de remédiation avec les élèves en difficulté.
Pour ne pas être débordé, l’enseignant peut:
- parier sur des technologies et des dispositifs didactiques interactifs porteurs de régulation;
- former ses élèves à l'évaluation mutuelle;
- développer une évaluation formatrice, prise en charge par le sujet apprenant qui devient capable de faire preuve d'une forme de lucidité par rapport à sa façon d’apprendre;
- favoriser la métacognition (Allal, 1993) comme source d'autorégulation des processus d'apprentissage ).
Pour que l'évaluation certificative (voir Perrenoud, 2001), soit authentique, se référer aux critères de Wiggins (1989) listés dans le même site.
Liens
Mes signets
- Illustration de cours
- Sources d'articles, protocols et modèles
- Conseils et formation
- La taxonomie de Bloom : des mots pour définir les objectifs ?
- Crowe, A., Dirks, C., & Wenderoth, M. (2008).Biology in bloom: implementing Bloom's taxonomy to enhance student learning in biology. Life Sciences Education, 7(4), 368. | Tableau 3
- Mémo : Comment définir des objectifs d’apprentissage ? IPM
- Des objectifs à la tâche: en quelques questions: un texte de Meirieu.
- Ce qu’est la pensée et la pratique de la biologie original traduction D. Hounsell, V. Mc Cune, “Teaching-Learning Environments in Undergraduate Biology: Initial Perspectives and Findings ” (Economic & Social Research Council, Department of Higher and Community Education, 2002).
- Liens vers les plans d'études des secondaires 1 et 2:
Secondaire 1:
PER-Plan d'Etude Romand
Plan d'Etude du Cycle d'Orientation (2001)
Secondaire 2:
PE Collège de Genève
PE Culture Générale
Ecole Commerce
- Actualité
Annexes
Références
1)S. Bertrand Renauld, séminaire Genève, 2001)
2)Wiggins,G.,& McTighe?, J.(2000)
3)Cours de didactique des Sciences d'Andreas Müller à l'Université de Genève
4)Astolfi 2008
5)Poster Minardi-Richani-Pellieux
6)Poster Bocion-Federico-Foulon
7)Wiki d'Aurélia Foulon
8)Poster Amaldi-Baruchel-Bertholet
9)Site de Philippe Perrenoud
10)Poster Schmitz-Livron-Latorre
11)Poster Wilson-Monroy-Blanco-Obadia
12)B.Rey (1999): Ch4 de Les relations dans la classe au collège et au lycée