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Construction d'un memento individuel – Aurélia Foulon – de préparation de leçon dans le cadre des ateliers de didactique de la biologie 1ère à l'IUFE

Bienvenue sur cette page qui est consacrée au Mémento d'Aurélia Foulon dans le cadre du cours DidaBiolo. Bon parcours de ce mémento!!!
Ce mémento a pour but d'aider à structurer une synthèse de ce qui aura été vu en cours et doit servir d'aide aux jeunes enseignants lors de la préparation d'une séquence de cours.

Dans ce wiki j'utilise certains acronymes comme: GP = Geste(s) professionnel(s). Ces gestes découlent et sont une sorte de résumé des observations faites en classe lors du stage d'observation et de mes assistanats, ou alors sont issus d'une réflexion ou de discussions suite à cette année. En espérant que ces quelques informations faciliteront la lecture de ce wiki, je vous souhaite une très bonne lecture.

Pour préparer un cours sur un sujet donné...

Six questions à se poser avant de construire une séquence de cours :
- Qu’est-ce que je veux que mes élèves apprennent ?
- Quelles compétences vais-je tenter de développer chez eux ?
- Quels sont les pré-requis (ce que les élèves doivent connaître / maîtriser avant) ?
- Quelles conceptions font généralement obstacles à l’apprentissage ?
- Qu’est-ce que les élèves peuvent découvrir seuls ?
- Qu’est-ce qui nécessite le recours à l’exposé du professeur ?
(D’après S. Bertrand Renauld, séminaire Genève, 2001)

Différentes catégories (pense-bête de l'enseignant) pour l'élaboration d'un cours:
- Les savoirs à traiter (Quelles sont les connaissances de l'enseignant, quel sont les connaissances des élèves, que doivent ils retenir à la fin de la leçon (savoir essentiel)...)
- Les élèves (leurs niveaux, leur motivation et intérêt pour la matière, leur préconceptions)
- L'institution (Programmes-Plan d'étude, Temps à consacrer pour chaque sujet...= "savoir curriculaire")
- Ingénierie pédagogique (Ressources utilisées, les modèles pédagogique, les différentes situations de travail (Rey, B. (1999). La conduite de classe)...)

Que dois-je savoir sur les élèves? Penser aux élèves c'est?

• Evaluation ou Connaissance de leurs niveaux afin de s'y adapter.
• Connaissances éventuelles au sujet de leurs parcours (Redoublant ou autres...)
• Penser à leurs difficultés, leurs capacités d'apprendre
• Tenir compte de leurs attentes et intérêts, de ce qui pourrait les motiver
• L'image de leur propre compétence (Permet de cerner la confiance de chacun pour une activité et influence également la motivation)
• Leur représentation de la discipline et de sa pertinence dans leur vie (facteurs également important, A.Muller parle souvent d'authenticité et d'apprentissage dans un contexte (high motivation) permettant ainsi à l'élève de transférer parfois ce qu'il a vu en classe dans son quotidien)
• Leurs états psychologiques
• L'intégration de l'élève dans la dynamique de la classe
• Type de fonctionnement de l'élève dans un format π
• Contexte favorable pour l'élève, se mettre à sa place
• Relation favorable de l'enseignant avec chacun des élèves
• Le rôle de l'élève dans l'activité choisie (Ce thème revient plus bas dans ce mémento)
• Quelle est la façon la plus approprier pour les faire participer (Rôle actif des élèves influençant bcp la motivation)

Quelles connaissances conceptions obstacles ont les élèves ?

La conception obstacle:
De Vecchi parle de "pré-savoirs", il indique qu'ils ont une grande importance dans la suite de l'apprentissage et qu'il est donc essentiel de mettre les élèves et leurs pré-savoirs au centre du processus éducatif.
En effet, les élèves n'arrivent pas en classe dépourvu de connaissance. Très souvent, ils ont des représentations, des "croyances" ou conceptions pour chaque sujet. Ces conceptions s'expliquent très souvent par le fait que chaque être humain a besoin d'expliquer le monde qui l'entoure (modèles explicatifs). "Ces pré-conceptions sont souvent en lien direct avec le vécu et fréquemment organisées d'une manière logique, voir cohérentes,...donc tenaces."

Dans le cas ou l'enseignant néglige ces conceptions, il prend le risque de construire des "stéréotypes", des mots vides de sens qui ne permettront pas à l'idée fausse d'évoluer pour aller vers un savoir nouveau et plus véridique.
En tant qu'enseignant, il est essentiel de garder à l'esprit que nous allons faire évoluer cette conception et non que nous avons le pouvoir de la changer radicalement. Pour engendrer cette évolution, il est conseillé de 1) faire émerger les pré-conceptions (Fiche 44 du texte de De Vecchi "comment partir réellement de l'élève", on trouve plusieurs techniques pour faire émerger les différentes conceptions), puis à partir de ce qui a émergé alors l'enseignant devrait 2) Analyser leurs réponses en termes d'obstacles à dépasser, d'erreurs à rectifier. Il est important de placer l'élève dans un questionnement sur le sujet et de le mettre dans une situation dans laquelle 3) Il peut construire de nouvelle réponses (Fiche 48 du texte de De Vecchi "Quelle démarche utiliser pour faire évoluer une conception?").

Que dois-je savoir sur le contexte curriculaire ?

Le contexte curriculaire occupe une place importante pour l'enseignant. En effet, ce dernier doit prendre connaissance, dès le début de sa carrière, des différents plan d'études et programmes. Chaque fois que nous débuterons une année, il sera essentiel de prendre connaissance du programme scolaire correspondant à nos classes (degrés).
Ce programme peut être dicté par des plans d'études (par exempl: PER) mais également par l'institution dans laquelle nous travaillons.
Par exemple, en biologie, certains collèges de Genève insèrent plus ou moins de laboratoires dans leurs programmes. Ces modifications propres à l'institution doivent être prise en compte dans le temps que l'enseignant consacrera à chaque sujet.

Quelques repères à propos des plans d'études (RK)
L'enseignement de la biologie se conçoit :

• dans un champ social : finalités de la LIP
• dans une structure scolaire: objectifs généraux des plans d'études (voir ci-dessous)
• dans la classe: objectifs d'apprentissages définis par l'enseignant

Secondaire 1:
PER-Plan d'Etude Romand
Plan d'Etude du Cycle d'Orientation (2001)
Secondaire 2:
PE Collège de Genève
PE Culture Générale
Ecole Commerce

Que dois-je savoir sur les Savoirs à traiter ?

"En terme de GP:"

• Avoir une bonne connaissance du sujet traiter
• Evaluer et anticiper parfois les sujets parallèles qui risquent d'être abordés
• Se demander si le sujet fait partie des questions socialement vives (QSV)

Dans un tel cas, il faudra être extrêmement bien renseigné afin d'être bien préparé au différentes questions des élèves. Si l'on souhaite ouvrir un débat, il faudra prendre quelques précautions afin d'éviter d'éventuels dérapages sur diverses idées ou dans des propos.
Il est extrêmement important d'amener et de rester dans un cadre scientifique en exposant les faits ou l'état de la recherche sur le sujet. L'enseignant peut éventuellement demander aux élèves de chercher les idées des partis "pour" ou "contre" un sujet.

• Se questionner également sur l'intérêt à traiter tel ou tel sujet dans notre cours et pour la formation de nos élèves.

Crahay (Psychologie de l'éducation (p.140)) dit "Sans aucun doute, une bonne connaissance de la matière à enseigner est nécessaire, et l'analyse détaillée des enchaînements entre notions est indispensable, mais ni l'un ni l'autre ne suffisent. La connaissance des caractéristiques psychologiques des apprenants est tout aussi nécessaire."

Comment dégager les savoirs essentiels ?

Pour l'enseignant:
"En terme de GP:"

• Se demander quels sont les concepts essentiels afin d'arriver à la notion finale que l'on veut que les élèves retiennent (exemple d'outils pour dégager les concepts: faire un schéma conceptuel, produire quelques exercices, faire les exercices d'autres collègues afin de se rendre compte des notions ou concepts qu'auront besoin les élèves) => De manière concrète, on peut reprendre le schéma des 3 cercles de Wiggins & Mctighe (2000) et essayer d'y classer les différentes notions ou sinon se concentrer sur les points:
• Chercher des idées qui seront utiles lorsque l'élève sera adulte
• Repérer les idées qui structurent l'entité du chapitre et qui lui donnent du sens
• Repérer les idées qui font l'effet d'une loupe, qui permettent de mieux comprendre le chapitre, qui font des liens...

L'activité, décrite ci-dessous, que nous avons fait en classe me semble intéressante à refaire chez moi, lorsque je préparerai un cours:
Activité décortiquer selon Wiggins, afin, d'identifier les concepts structurants
Sur la base d'un texte (manuel, cours etc)
a) Préparer une série de Post-it (une dizaine) en écrivant sur chacun d'eux:
un concept et sa définition sous forme d'un énoncé opératoire .
b) placer une première fois les 10 post-it sur la feuille
c) Chercher les concepts qui ont une puissance explicative (effet loupe) = Concept qui peut aider a comprendre de nombreux autres concepts importants et complémentaire.
d) Réarranger les concepts dans les 3 cercles et repositionner les post-it en essayant de trouver ce qui fait sens
Avec cette activité, on va dans l'idée d'élémenter le savoir. (Astolfi)
Références:

• Concepts structurants en biologie: http://edutechwiki.unige.ch/fr/Concepts_Structurants
• Astolfi, (1997) mots-clésun bon cadrage de ce qu'est un concept, étiquette,attributs exemples et comment les différencier d'une notion et d'autres termes proches.
• Concepts structurants en biologie dans le sens de concepts sous-jacents Plan d'Etude CO 2001
• Rumelhard. (1995) Les concepts sous-jacents ou fondamentaux
• De Vecchi, G. (1997) défend l'importance de centrer les apprentissages sur des concepts structurants dès le départ

Pour les élèves:
GP: Production de tableau résumé pour les élèves. L'enseignant donne un tableau récapitulatif vide, au début d'un chapitre (par exemple: le règne animal), qui doit être rempli tout au long des semaines (l'enseignant donne périodiquement ce dernier à remplir en devoir). Ce tableau doit permettre à l'élève de noter les grandes caractéristiques ou notions vue en cours. Il fait ainsi une synthèse que l'enseignant pourra corriger oralement ou individuellement avant l'épreuve.
GP: "Production de fiche résumé". L'enseignant peut consacrer un cours à des travaux de groupe (élèves 3-4). Ces groupes doivent traiter une partie ou question précise du cours et produire une fiche résumé qui sera alors distribuer aux autres élèves pour qu'ils obtiennent un petit dossier résumé. Les fiches doivent être revues par l'enseignant puis éventuellement corrigées par les élèves afin qu'elles soient juste pour leurs camarades.

Quels sont les obstacles à l'apprentissage ?

"Il faut d'abord ne pas imaginer que les choses puissent aller de soi, qu'il soit naturel d'apprendre et que chacun doive y être prêt. Apprendre est toujours un détour coûteux... notre premier mouvement est d'éviter de nous laisser entraîner par le délire du spécialiste. Nous nous demandons longtemps comment il peut bien se passionner pour "ça"... C'est avant tout la connivence avec la personne qui nous fait accepter de partager l'objet de sa passion." Astolfi, La saveur des savoirs.
* Les conceptions obstacles: Les conceptions obstacles sont issues de "pré-savoirs" ou de représentations que les élèves créent au cours de leur vie afin de se faire une idée ou s'expliquer le monde qui les entourent. Ces modèles explicatifs sont souvent inadaptés et induisent des idées fausses. C'est pourquoi, il est essentiel (mais pas suffisant) de connaître ces conceptions avant d'aborder un savoir. En effet, une fois les conceptions émergées, il faut les traitées afin de les faire évoluer vers une représentation juste.
*Le manque de motivation: Cet obstacle a été largement abordé en cours de didactique des Sciences avec A. Muller. A la suite de différentes études (PISA, TIMSS...), la didactique des sciences et les sciences de l'éducation se sont entendues sur le fait que les sciences doivent être enseignées à l'aide d'exercices (culture d'exercices). Cependant, les exercices ne garantissent pas la motivation. Pour y remédier, nous avons vu en cours qu'il est préférable de "fondé son enseignement sur des contextes", on parle d'Apprentissage situé = Situated Learning. Par exemple, en utilisant des "exercices journaux" (des exercices sur la base de faits authentiques, inclus dans un contexte, permettant à l'élève de trouver un intérêt ou un rapport à la vie courante...) qui améliorent alors l'apprentissage et la motivation.
Afin d'obtenir différentes informations, idées et obtenir des statistiques sur différentes actions ou modèles pédagogiques que l'enseignant pourrait utiliser, je peux également consulter le cours de Muller.
*L'estime de soi (Martinot, 2006)
*La culture: En science, certains sujets font débats et pourraient être plus ou moins bien acceptés par des élèves de cultures et valeurs différentes). Cet aspect peut avoir une forte influence dans des sujets faisant surgir des Questions socialement vives.

Comment gérer les objectifs (d'apprentissage)

Les objectifs d'apprentissage doivent être donnés à l'élève. Ils permettent ainsi une clarté au niveau de ce qui lui est demandé et permet également à l'enseignant de savoir ce qu'il attend de ces élèves (ce thème est détaillé plus bas).
Je pense par contre qu'il faut faire très attention à ne pas trop décortiquer et détailler les objectifs au point que l'élève ne réfléchisse plus à ce qu'il apprend mais se contente de suivre une liste de tâche. Il est même possible d'envisager qu'au fur et à mesure que l'élève et l'enseignant évolue ensemble au cours de l'année, les objectifs deviennent de plus en plus succincts afin que l'élève gagne en autonomie (sachant qu'il connaît de plus en plus les attentes de son enseignant).
En terme de GP :

• Donner les objectifs du cours, donner leur raison d'être dans le programme de l'année et leur intérêt en début de chapitre. Ces derniers peuvent être redonnés et replacés dans le "global" dès le début du chapitre ou alors en cours du chapitre afin que les élèves établissent des liens.
• En début de leçon, effectuer un brainstorming ou récapitulation de la scéance précédente de façon interactive. C'est à dire les laisser le temps de se remémorer la leçon précédente et ensuite leur laisser la possibilité de reformuler les notions avec leurs mots.

Comment définir les objectifs ?

• Les objectifs fixés peuvent être généraux mais le plus souvent, il faut qu'ils soient précis.
• Ils doivent permettre de clarifier pour l'élève et l'enseignant ce que doit apprendre/connaître l'élève au terme d'une leçon.
• L'enseignant doit déterminer si les objectifs qu'il souhaite fixer son de type savoir (connaissance), savoir-faire, savoir-être ou méta-savoir.
• Il existe plusieurs niveaux d'objectifs d'apprentissage (Taxonomie de Bloom) et l'enseignant doit clairement définir ce qu'il attend suivant ces niveaux.

Il faut s'assurer que chaque objectif fixé soit opérationnel et atteignable par les élèves, pour cela on peut se poser les questions suivantes:
1) Qu'est ce que je veux que l'élève apprenne? ou qu'il formule (avec ces mots) en fin d'apprentissage?
2) Que faut-il qu'il comprenne pour me formuler le savoir attendu?
3) Comment et avec quel matériel peut-il comprendre ce qu'il faut?
4) Comment cela va être évalué ultérieurement? (cette question est pour l'enseignant, elle ne doit pas forcément figuré dans les objectifs pour l'élève)
Je peux également me poser les questions plus détaillées fournies par Meirieu P. (voir extrait)

Crahay justifie la pédagogie par objectifs (et également le fait de faire ressortir leurs pré-conceptions ou de connaître leurs pré-requis), en effet, il explique certains résultats de recherche et montre que grâce à 1) la définition précise d'objectifs, 2) à la passation très régulière de tests formatifs, 3) et à la ceritude d'être évalué sur les objectifs annoncés, les élèves savent précisément sur quels apprentissages ils doivent porter leurs efforts (importance également pour les cognitivistes qui mettent en garde contre la surcharge cognitive).
Il dit également que par la pratique régulière de l'évaluation formative articulée sur une organisation séquentielle rigoureuse et explicite des apprentissages, les élèves peuvent faire régulièrement le point sur l'état de leurs connaissances. Pour ceux qui veulent réussir, cette information peut jouer le rôle de renforcement intrinsèque. Ils peuvent apprécier le chemin parcouru et celui qui reste à parcourir.

Comment les partager avec les élèves ?

• Les objectifs doivent être donné de manière clair oralement ou par écrit (je pense que l'écrit est parfois meilleur que l'oral car l'élève garde une trace et peu si référer au moment de la préparation à l'évaluation).

Idée de Cyril OBADIA:

• Il est important que l’élève comprenne pourquoi il fait une activité pédagogique (cours, etc.). Il faut donc clairement expliciter les objectifs que l’on cherche à atteindre afin que cette dernière prenne un sens pour l’élève et que le savoir transmis puisse être mis en pratique.
• L’enseignant doit pour formuler les objectifs : a) Annoncer clairement aux étudiants ce qui est attendu d’eux, b) Choisir et concevoir les activités d’enseignement qui permettent aux étudiants de les atteindre, c) Evaluer seulement les activités qu’il a annoncées et mises en pratique dans le cours.

Cette formulation oblige l’enseignant à rendre cohérent les objectifs, méthodes d’enseignement et moyens d’évaluation qui constituent son cours.

Dans quelles activités impliquer les élèves ?

En Biologie, de nombreuses activités peuvent être utilisés afin de permettre à l'élève d'entrer et de réaliser son apprentissage (Quelques exemples):

• Travaux de groupe
• Travaux pratiques (labo)
• Poster
• Lecture d'articles
• Visionnage de films
• Exercices
• Création de résumés

Ces activités vont être essentielles pour atteindre les objectifs fixés. L'enseignant doit donc chercher à incorporer dans sa séquence d'enseignement certaines activités (une ou plusieurs). Selon le choix des activités, leurs conduites varient et avec elles se différencient la posture de l'enseignant, le rôle de l'enseignant, des élèves et des ressources. De cela en découle des tensions qu'il faut pouvoir anticiper, repérer et solutionner.
Deux chemins peuvent être emprunter par l'enseignant pour le choix d'une (des) activité(s).

1. Choisir une activité, déterminer les objectifs, les compétences et les activités cognitives qu'elle fait intervenir et donc ce demander alors si elle est approprié dans notre séquence d'enseignement, ou alors...
2. Définir des objectifs, des compétences et activité cognitive qu'on aimerait que l'élève aquiert ou utilise, puis à la suite de cela déterminer qu'elle est l'activité qui est la plus appropriée

Une fois l'activité déterminer, l'enseignant se doit de définir clairement ses postures et rôles, ainsi que ceux des élèves. Ceci dans le but, d'éviter toute forme de tensions.
En terme de GP, il est essentiel de:
Varier les activités aussi bien cognitives que didactiques dans une séquence. Ce geste a été spécialement observé chez les jeunes enseignants et me semble être pertinent et jouer un rôle important sur la motivation. Ceci, à condition, que l'activité soit cohérente dans le programme et bien menée (donc réfléchie). En effet, il faut toujours garder à l'esprit quelle "activité" cognitive à travers son activité, l'enseignant est en train de mobiliser, et est-elle appropriée?

Tensions liées aux activités

Il existe une infinité de tensions liées aux activités et aux postures adoptées par l'enseignant ou par les élèves. A mon avis, il est très important, en tant qu'enseignant, d'être conscient de cette problématique et de travailler sur cette dernière. Par contre, suite à notre petite expérience, il est difficile d'en énumérer beaucoup mais je pense que celle que nous avons énoncé lors du colloque sont importantes:
Construction du savoir vs exactitude du savoir : Cette tension apparaît lorsque l'enseignant a le choix entre établir/donner simplement un savoir exact ou alors faire construire le savoir/ les connaissances par les élèves en prenant le risque qu'il ne soit pas tout à fait exact.
Savoir vs savoir où chercher et construire des savoirs : Cette tension apparaît lorsque l'enseignant choisit d'énoncer le savoir (connaissances définies donc rassurantes) ou alors décide de laisser chercher les élèves (recherches aléatoires inquiétantes pour l'enseignant et les élèves))
Documents de qualité (authentiques) vs documents construisant l’apprentissage (adaptés au public): Cette tension peut être reformulée en terme de transposition didactique: des documents très vulgarisés ou plus authentiques.
Rôle de l’enseignant : valorisant vs efficace: Cette tension tourne autour de la posture et rôle de l'enseignant, doit-il être guide ou figure d'autorité? L'autorité ramène à une image de celui qui sait, qui diffuse le savoir. Laisser construire le savoir aux élèves semble possible uniquement lorsque l'on descend du gradient d’autorité, on tend vers un rôle d'assistant. Valorisation des idées des élèves versus souci de l'exactitude des idées. La validation des savoirs si elle ne vient pas de l'enseignant peut-elle provenir des documents, des résultats d'expériences, des observations?

Quels rôles pour les acteurs dans chacune des phases de l'activité ?

Au cours de cette année, nous avons étudié trois types de formats pédagogiques, en réalité il en existe beaucoup plus (B JOYCE, E. CALHOUN, M. WEIL, 2003):
1) Apprentissage par projet (PjBL)
2) Apprentissage par problème (PrBL)
3) Apprentissage par investigation(IBL)

Dans ces trois types de formats pédagogiques, le rôle de l'enseignant et de l'élève diffère. Ceci montre l'importance de définir les rôles. L'enseignant se doit d'analyser et de connaître quel type de format, il désire utiliser. Il pourra ainsi être clair sur les rôles des différents acteurs (les siens et ceux des élèves). En mettant, un point donneur sur les rôles de chacun, il détermine également ce que les élèves vont apprendre et quelles compétences, ils acquièrent. Pour pouvoir mettre des mots sur les différents types de formats pédagogiques en relation avec chaque rôle, on peut se référer à la taxonomie de BLOOM.

Le choix du format (1) 2) ou 3)) doit être pertinent suivant les objectifs qu'on cherche à faire atteindre aux élèves. Il peut aider à obtenir une plus grande motivation (même si ça ne fait pas tout, ça aide).
Il faut également retenir de ces trois modèles qu'ils sont très intéressants du point de vue de la motivation: ils offrent la possibilité à chaque élève d'avoir "un rôle actif".

Les élèves de 2ème ont abondamment testé le modèle Situation-Problème?. Lors de leurs présentations, les choses qui m'ont marqué sur ce modèle et qui pourront être intéressante pour notre future carrière sont:

• Essentiel de revenir sur le questionnement des élèves découlant de la Situation-Problème?. Les questions peuvent même être utilisées lors de l’évaluation
• Prévoir une relance pour la situation problème, parfois la Question (Problématique) ne parle pas aux élèves donc prévoir une reformulation
• Tenir compte du niveau des élèves, les objectifs doivent être ajusté selon le niveau
• Mobilisation des connaissances sont très différentes selon les niveaux
• Les contraintes de temps semblent être un problème commun à tous et qu’il faut prendre en compte
• Apparition d’une difficulté du choix des ressources

cf. GlossaireDidaBiolo rôles : lien rôle- activités cognitives.

Lors de la création de notre Poster Poster_Bocion_Federico_Foulon nous avons exemplifié les différentes postures et rôles de l'enseignant et des élèves dans deux activités. Je pense m'y référer au début de ma carrière et surtout garder la démarche d'Analyse. C'est à dire que pour chaque activité, j'essaierai d'envisager les différentes postures et rôles de chacun et les tensions qui pourront apparaître. Je trouve également le format pédagogique THINK, PAIR, SHARE de Lyman très intéressant et pouvant être adapté à de nombreuses activités.

De notre travail et discussions lié au Poster, je garderai cette conclusion: Pour nous à ce point de notre parcours de formation, notre devise serait: "Elèves, pas seuls face au savoir, pas seuls dans l'apprentissage". Suite à nos observations, nos discussions et notre sentiment nous pensons que l'enseignant quelque soit l'activité et la posture choisie ne laissera jamais l'élève sans contrôle ou supervision dans ses tâches sinon le risque est grand que les objectifs fixés ne soient pas atteints. En observant différents enseignants, nous nous sommes rendues compte de l'importance de garder un contrôle implicite ou explicite sur les connaissances ou compétences à maîtriser par les élèves. De plus, cette manière d'agir permet de diminuer la tension principale qui est "Exactitude du savoir vs Construction du savoir" qui émerge lorsqu'on laisse le savoir se construire. Nous concluons qu'une vérification de l'exactitude du savoir doit être effectuée soit à travers une synthèse faite par l'enseignant, soit à travers une évaluation de la production des élèves.
Références:
Styles d'enseignement, styles pédagogiques, Altet M., 1993.
Les gestes professionnels et le jeu des postures de l’enseignant dans la classe: un multi-agenda de préoccupations enchâssées, Bucheton D., Soulé Y., Presses univ. de Rennes, Education et didactique, 2009.
Mapping trade-offs in teachers' integration of technology-supported inquiry in high school science classes, Sandoval W. A., Daniszewski K., Journal of Science Education and Technology, Vol. 13, No. 2, June 2004.
Models of teaching, Joyce B., CALHOUN E., WEIL M. et
Talking to learn: Why biology students should be talking in classrooms and how to make it happen,Tanner K. D., CBE—Life Sciences Education, Vol. 8, 89–94, 2009.

Quels groupes pour chacune des phases de activité ?

Lors du colloque DidaBiolo, mes collègues Estelle BERTHOLET, Silvia AMALDI LEO, Sibylle BARUCHEL ont traité ce sujet et les remarques ci-dessous m'ont semblé très intéressante.

Travaux de Groupes : Avantages et Désavantages (Tensions)

Un travail en groupe risque de voir certains élèves en faire plus que d’autres, voir faire tout le travail (Abrami et al. 1996). D’où un risque que certains n’atteignent pas les objectifs. D’un autre côté, un travail de groupe peut permettre aux élèves ayant compris d’expliquer aux autres et donc favoriser l’atteinte des objectifs par tous (Rey, 1999).
Nous pensons que travailler en groupe implique l'apprentissage de savoirs-être (De Vecchi, 1992) comme par exemple: être à l'écoute des autres, débattre, trouver des consensus, mettre en commun des résultats. Cette démarche est très importante en Sciences, cependant, elle doit être pertinente dans la séquence d'enseignement.
Nous sommes d'avis qu'il ne faudrait pas faire un travail de groupe juste pour faire un travail de groupe, c'est-à-dire qu'il faudrait qu'il y ait une utilité, un sens, au fait que les élèves soient en groupe et ne pas juste les mettre ensemble pour réaliser une tâche qu'ils auraient pu effectuer seuls.

Quelles productions attendre à chacune des phases de l'activité ?

La production pour les modèles pédagogiques 1) et 3) notés plus haut est importante surtout lorsque l'enseignant tente d'augmenter la motivation des élèves en permettant à ceux-ci de présenter leur travail à un "public crédible". Cependant, malgré le fait que l'enseignant évalue le produit fini, il ne doit pas oublier que la démarche des élèves pour y arriver est importante et que le transfert des connaissances acquises est également important. Si ce transfert est fait par les élèves alors l'exercice est pleinement satisfaisant.

On peut donc, à nouveau noter qu'en tant qu'enseignant, il faut se demander si ce qui est important c'est la production finale ou si c'est la démarche, l'apprentissage effectué pour arriver à la production. Selon mes observations de stage et les discussions résultantes de la préparation au poster, je me suis rendu compte qu'il est essentiel pour l'enseignant de déterminer ce qu'il va évaluer: production ou apprentissage liée à celle-ci. En effet, dans le cas, ou ce dernier a anticipé ce choix, il peut être précis avec les élèves, leurs fournir clairement les objectifs et ne pas se retrouver face à certaines tensions. Le groupe de Patrizia LATORRE, Didier LIVRON et Patrick SCHMITZ, ont fait le choix intéressant que La production est un moyen et non un but. Par exemple, faire faire un dessin d'observation permet-il de développer chez l'élève la compétence « observer » ? C’est l’activité en elle-même ou la question qui l’accompagne qui guide l’apprentissage ? Cette interrogation rejoint certains points de M.COQUIDE.
Je trouve très intéressant, leur remarque à propos de Quel statut aura la production de l’élève ? Statut de la production: Auto-corrigé ? Evalué par les pairs ? Noté par l’enseignant ? Signé par les parents ? Gardé dans un portfolio ? Ces informations peuvent impacter sensiblement le résultat. Si ces informations sont prédéfinies, elles peuvent éviter bon nombre de tensions.

De manière général, il est aussi extrêmement important d'identifier si la production attendue par l'enseignant est usuelle pour les élèves ou alors si c'est quelque chose de tout à fait nouveau. Ceci peut, éventuellement, permettre à l'enseignant de modifier et adapter sa manière d'évaluer le travail fourni et d'adapter ses attentes.

Quelles ressources faut-il mettre à disposition à chacune des phases de l'activité ?

Liste non-exhaustive: Documents du prof, de l'école, matériel vivant, appareils de labos, sites web, ouvrages, film etc.
Chaque ressources va dépendre de l'activité et des objectifs à atteindre pour chaque élève.

Lors de la préparation du Poster nous avons identifié une tension liée au choix des ressources:
Documents de qualité (authentiques) vs documents construisant l’apprentissage (adaptés au public): Cette tension peut être reformulée en terme de transposition didactique: des documents très vulgarisés ou plus authentiques.
Elle me semble être valable pour n'importe quel format (film, texte, ouvrage...). Dans le cours d'A. Muller, nous avons vu l'importance des documents authentiques vs des documents transposés par l'enseignant. L'authenticité et le contexte influent beaucoup sur la motivation des élèves. Nous avons également vu qu'il existe de nombreuses tensions liées à la transposition et élémentation des savoirs. Il est donc important en tant qu'enseignant de toujours vérifier les documents que nous allons proposer à nos élèves.
En terme de GP et lié aux tensions que l'on peut rencontrer lors du choix des ressources, j'ai observé et certains enseignants m'ont conseillé de:

• Favoriser les films cours (environ 20') afin de ne pas risquer une surcharge cognitive (trop d'informations) ou alors au "contraire" une absence d'activité cognitive car c'est de la télé donc moins sérieux pour l'élève. => Demander une prise de note ou de répondre à un questionnaire peut engager l'activité cognitive.
• Lors d'un protocole de labo: Le choix du protocole va dépendre des objectifs du TP. Si les objectifs sont de l'ordre du savoir-faire, le choix se portera sur un protocole plutôt fermé. Si l'objectif visé est l'acquisition d'une démarche scientifique, ou la compréhension d'un concept, le choix se portera plus sur un protocole ouvert.

La conférence de M. COQUIDE a été très intéressante car elle a ouvert différentes discussions sur l'utilisation des modèles et de la modélisation en Sciences qui peut donc être une forme de ressource intéressante. En effet, en tant qu'élève et enseignante, j'aime l'apprentissage par des schémas et modèles. Cela m'a toujours aidé à clarifier et faire des liens lors de mes études. Je pense, cependant, qu'à la suite de cette conférence je tâcherai de me poser les questions suivantes:

Les questions ou GP à avoir lorsqu'on travail avec des modèles:

• Comment et ou vais-je mettre l'accent sur le modèle? Car d'après M.COQUIDE, suivant ou, nous mettons l’accent dans le modèle alors on aide à la compréhension ou pas.
• Comment puis-je amener au questionnement sur le modèle afin de mieux le comprendre ou alors puis-je m'aider d'un modèle et du questionnement auquel il conduit pour introduire un sujet ou travailler sur des pré-concepts?
• Essayer d'identifier les limites du modèle afin de ne pas perdre les élèves ou les embrouiller dans leurs apprentissages? Se demander : Qu’est ce que ca permet de comprendre ? et ce qui manque ? Manipuler plusieurs types de modèles et habituer les élèves à cela. En plus, pour nous, ce questionner, comment on est arrivé a ce modèle ?
• Chercher à identifier les difficultés d’appropriation du modèle par les élèves (au niveau du langage, de la représentation interne, logique dans la séquence ou dans le savoir…).
• Appréhender les obstacles, attention que cela n’amène pas des obstacles.
• Essayer de faire modéliser les élèves afin qu’ils comprennent qu’il y a des ajustements et qu’ils comprennent les processus qu'on peut utiliser pour arriver à ces différents modèles.

Comment organiser les différentes phases de l'activité ?

GP: Variation des activités au cours de la leçon tout en restant cohérent dans la manière de les disposer dans le temps impartis = maintient de l'éveil et de la motivation
GP: Anticiper et Vérifier que l'activité soit cohérente dans la phase d'apprentissage et qu'elle active la bonne activité cognitive de l'élève.

Comment s'assurer que les élèves ont atteint les objectifs visés ?

• L'évaluation (formative versus sommative), voir Crahay
• Leur demander une synthèse avec leur propre mot
• En leur demandant de produire un travail (exposé, brochure...) en relation avec le travail et sujet vu en cours. Il faut qu'ils arrivent à transférer le savoir appris dans la vie courante (p.ex: après l'étude du système nerveux, doivent pouvoir (sans rentrer dans les détails) imaginer de quelle manière les drogues peuvent agir...)

Idées de Didier LIVRON:
(par ordre de pertinence) Gestes professionnels:
...Leur faire reformuler ce qu'ils ont appris en les questionnant
...Leur faire reformuler par une récitation de type formative
...Leur faire une synthèse, qu'ils doivent recopier ou leur donner la possibilité de représenter les connaissances sous forme de conceptogramme

Une remarque de M.COQUIDE lors de sa conférence me semble importante pour la pratique, lors de TP, de cours, de démonstration etc...:
Il existe une forme de confusion entre décrire et expliquer. Ce n'est pas parcequ’on décrit qu’on peut comprendre. Les phases d’observations peuvent être utiliser pour aborder certaines questions mais ces dernières ne sont pas explicite.

Liens

• La taxonomie de Bloom : des mots pour définir les objectifs ?
• Crowe, A., Dirks, C., & Wenderoth, M. (2008).Biology in bloom: implementing Bloom's taxonomy to enhance student learning in biology. Life Sciences Education, 7(4), 368. | Tableau 3
• Mémo : Comment définir des objectifs d’apprentissage ? IPM
• Des objectifs à la tâche: en quelques questions: un texte de Meirieu.
• Ce qu’est la pensée et la pratique de la biologie original traduction D. Hounsell, V. Mc Cune, “Teaching-Learning Environments in Undergraduate Biology: Initial Perspectives and Findings ” (Economic & Social Research Council, Department of Higher and Community Education, 2002).
• Illustration de cours:
• Présentation d'un Caryotype interactif: http://doiop.com/ins
• Modèles interactifs : http://bio.edu.ee/models/fr/

Sources d'articles, protocols et modèles:

• Volvox: http://www.eurovolvox.org/
• Science in School : http://www.scienceinschool.org/

Conseils et formation:

• http://doiop.com/bist

Mes signets

• Accès direct à l'insuline dans son contexte chromosomique http://doiop.com/mapviewer
• http://doiop.com/ins
• http://doiop.com/bist
• Liens sur la motivation http://doiop.com/motivation
• petites expériences faciles pour le Cycle

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