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Construction d'un memento individuel de préparation de leçon de Patrick Schmitz dans le cadre des ateliers de didactique de la biologie 1ère à l'IUFE

Construction d'un memento individuel de préparation de leçon de Patrick Schmitz dans le cadre des ateliers de didactique de la biologie 1ère à l'IUFE

Pour préparer un cours sur un sujet donné...

Pour préparer un cours sur un sujet donné...

Il faudrait avant chaque cours toujours se rappeler « qu'en devenant expert d'un domaine du savoir, on perd vite la conscience de son caractères hautement construit et surtout du prix élevé qu'on a dû payer pour sa conquête. » (Astolfi 2008) Cette "amnésie du spécialiste" dont découlent les phrases d'enseignants maintes fois entendues, telles que « mais ce n'est pas difficile », « c'est trivial », et « vous avez déjà vu ça au cycle » ramène inévitablement à la célèbre phrase de Bachelard (1938): « Les professeurs ne comprennent pas que les élèves ne comprennent pas ». Autrement dit, « enseigner consiste à linéariser ce qui fait bloc dans l'esprit de l'expert. » (Astolfi 2008). L'enseignant doit penser à « l’écart entre le savoir et l'organisation mentale des élèves » (Rey 1999). Il doit se questionner a-priori sur ses objectifs (P. Meirieu : site F. Lombard) et vérifier que ses choix pédagogiques et ses consignes donnent des meilleures chances d’atteindre les objectifs qu’il a fixé. Voici un exemple de conceptogramme pour la préparation d'un cours.

Que dois-je savoir sur les élèves ?

• Connaître leur prénom est un bon début.
• Connaître leur niveau, leurs connaissances préalables, leur parcours scolaire.
• Penser à leurs difficultés, leur capacités d'apprendre.
• Les faire participer afin de créer une dynamique de classe (Rôle actif des élèves influençant beaucoup la motivation).
• Tenir compte de leurs attentes et intérêts, de ce qui pourrait les motiver.
• Leur représentation de la discipline et de sa pertinence à leur vie (notion d’authenticité, A. Mueller 2010-2011).
• Leur état psychologique et leurs différentes personnalités.
• L'intégration de l'élève dans la dynamique de la classe.
• Contexte favorable pour l'élève, se mettre à sa place.
• Relation favorable de l'enseignant avec chacun des élèves.

Quelles connaissances conceptions obstacles ont les élèves ?

Les conceptions obstacles (idées préconçues que l'élève a d'un sujet avant de recevoir un enseignement le concernant, « pré-savoirs » (De Vecchi 1993)) perdurent dans l'inconscient des élèves. Ceux-ci sont particulièrement difficile à travailler étant donné que le concept, ou la réponse, erronés sont fortement ancrés dans la tête de l’élève, par exemple : la plomberie du tube digestif, le feu est vivant, la photosynthèse passe par les racines, le dauphin ressemble à un requin (A. Mueller 2010-2011), le cordon ombilical connecté est à la trachée de la mère (présentation A. Innocenti, E. Pascale, E. Martinez), etc. Pour faire émerger les conceptions obstacles des élèves De Vecchi (1993) propose 12 techniques. (site F. Lombard)

Que dois-je savoir sur le contexte curriculaire ?

• Prendre connaissance des finalités de la conception étatique du métier pour cadrer le métier dans sa dimension sociale et citoyenne : Loi sur l’instruction publique (LIP).
• Prendre connaissance des objectifs généraux des plans d'études, notamment pour savoir quel degré de complexité on peut aborder avec les élèves en fonction de leur niveau :
Secondaire 1 :
PER Plan d'Etude Romand (2011)
PE du Cycle d'Orientation (2001)
Secondaire 2 :
PE Collège de Genève
PE Ecole de Culture Générale
PE Ecole de Commerce
• Prendre connaissance du programme et des directives de l'établissement dans lequel on travaille.

Que dois-je savoir sur les Savoirs à traiter ?

• « Apprendre ce n’est pas accumuler, mais mettre en relation ». (De Vecchi 1992).
• Transposer le savoir de référence en savoir à enseigner en tenant compte du niveau des élèves (Crahay 1999).
• Avoir une bonne connaissance du sujet traité et anticiper les questions sur lesquelles les élèves risquent de buter.
• Se questionner également sur l'intérêt à traiter tel ou tel sujet dans notre cours et pour la formation de nos élèves.
• Se demander si le sujet fait partie des questions socialement vives afin de bien se renseigner.

Comment dégager les savoirs essentiels ?

• Dégager les concepts structurants au moyen d’un conceptogramme (Wiggins & McTighe 2000) afin d’« élémenter les savoirs plutôt que les abréger ». (Astolfi 2008)
• Chercher des idées qui seront utile lorsque l'élève sera adulte
• Repérer les idées qui structurent le chapitre en entier, qui lui donnent du sens et qui font des liens.

Quels sont les obstacles à l'apprentissage ?

• Le manque de motivation (A. Mueller 2010-2011)
• L’ennui : « Quel que soit le niveau scolaire, le thème dominant des réponses des élèves c'est toujours l'ennui. » (Astolfi 2008)
• Les conceptions obstacles (De Vecchi 1992).
• La surcharge cognitive (A. Mueller 2010-2011)
• La chute de l’attention (notion du goulot de l'attention, A. Mueller 2010-2011).
• Le sentiment d'inaptitude et d'incompétence de l'élève face au savoir et aux activités pédagogiques (notion d’estime de soi, Martinot 2006).
• La limite des modèles (conférence M. Coquidé 2011).

Comment gérer les objectifs d'apprentissage?

• L'enseignant doit déterminer si les objectifs qu'il souhaite fixer sont de type savoir (notions, connaissances, mécanismes), savoir-faire (méthode, technique, démarche), savoir-être (attitudes) ou de méta-savoir (savoir sur le savoir).

Comment définir les objectifs d'apprentissage?

• Les objectifs fixés peuvent être généraux mais le plus souvent, il faut qu'ils soient précis.
• Ils doivent permettre de clarifier pour l'élève et l'enseignant ce que doit apprendre/connaître l'élève au terme d'une leçon.
• Il existe plusieurs niveaux d'objectifs d'apprentissage selon la taxonomie de Bloom (1956).

Comment les partager avec les élèves ?

L’enseignant doit annoncer clairement aux étudiants ce qui est attendu d’eux et formuler les objectifs que l’on cherche à atteindre afin que l’activité pédagogique prenne un sens pour eux et que le savoir transmis puisse être mis en pratique. Ceci oblige l’enseignant à rendre cohérent les objectifs, méthodes d’enseignement et moyens d’évaluation qui constituent son cours. Il faut les expliciter dans un souci de clarté, pour conserver une logique entre évaluation et apprentissage. Les partager permet aux élèves de s'auto-évaluer. (Poster J. Minardi, C. Peilleux, M. Richani Sarieddine).

Dans quelles activités impliquer élèves ?

• Travaux de groupe
• Travaux pratiques (labo)
• Poster
• Lecture d'articles
• Visionnage de films
• Exercices
• Création de résumés
(Poster S. Bocion, S. Federico, A. Foulon)
• Débat
• Présentation en public
• Sortie sur le terrain

Quels rôles pour les acteurs dans chacune des phases de l'activité ?

• Le rôle que l'élève investit détermine les activités cognitives effectivement pratiquées. Le rôle attribué par l'enseignant n'est pas forcément le rôle effectivement investi : par exemple, dire aux élèves « vous êtes des chercheurs » et leur faire remplir des textes à trous n'est pas leur permettre d'effectuer les activités cognitives du chercheur. (Poster P. Latorre, D. Livron, P. Schmitz)
• L’élève doit chercher des informations et s’informer (cours, prise de notes, livres, films, internet), explorer par expérimentation aux travaux pratiques, synthétiser ses observations et ses savoirs disciplinaires, rédiger un texte sous forme scientifique, formuler des hypothèses, résoudre des problèmes par interprétation en suivant la théorie donnée dans le cours, présenter en public les résultats de sa recherche en classe. Ceci afin de créer le produit grâce à ses connaissances techniques et disciplinaires (Apprentissage par projet : PjBL), élaborer une solution au problème posé (Apprentissage par problème : PrBL), explorer par expérimentation une situation naturelle pour tester ses connaissances (Apprentissage par investigation : IBL).
• Dans ces trois types d'apprentissages, le rôle de l'enseignant et de l'élève diffère. Ceci montre l'importance de définir les rôles. L'enseignant se doit d'analyser et de connaître quel type d'apprentissage, il désire utiliser. Il pourra ainsi être clair sur les rôles des différents acteurs (les siens et ceux des élèves). (wiki A. Foulon)

Quels groupes pour chacune des phases de activité ?

« Un travail en groupe risque de voir certains élèves en faire plus que d’autres, voir faire tout le travail » (Abrami et al. 1996). D’où un risque que certains n’atteignent pas les objectifs. D’un autre côté, « un travail de groupe peut permettre aux élèves ayant compris d’expliquer aux autres et donc favoriser l’atteinte des objectifs par tous » (Rey, 1999). Travailler en groupe implique l'apprentissage de savoirs être (De Vecchi, 1992) comme par exemple: être à l'écoute des autres, débattre, trouver des consensus, mettre en commun des résultats. (Poster E. Bertholet, S. Amaldi Leo, S. Baruchel)

Quelles productions attendre à chacune des phases de l'activité ?

La production est un moyen et non un but. Par exemple, faire faire un dessin d'observation permet-il de développer chez l'élève la compétence « observer » ? Si les informations concernant le statut de la production de l’élève sont prédéfinies, elles peuvent éviter bon nombre de tensions. De plus, elle n'est intéressante que dans la mesure où elle permet une évaluation formative ou qu'elle aboutit à une évaluation certificative basée sur un processus d'évaluation formative. (Poster P. Latorre, D. Livron, P. Schmitz)

Quelles ressources faut-il mettre à disposition à chacune des phases de l'activité ?

Du manuel scolaire en passant par un logiciel d’apprentissage, les ressources mises en œuvre peuvent être nombreuses, plus ou moins complexes et familières pour l’élève. Il est important de varier les activités (mais ne doit pas être un but en soi !) en utilisant différents supports didactiques, par exemple (liste non-exhaustive) : polycopié, exercices écrits, articles scientifiques vulgarisés, matériel vivant, appareils de labos, sites internet, films documentaires, ouvrages, etc.

Comment organiser les différentes phases de l'activité ?

Si possible, il faut varier les activités en cours de leçon et laisser le moins de temps mort entre deux phases différentes tout en restant cohérent.

Comment s'assurer que les élèves ont atteint les objectifs visés ?

En instaurant une évaluation formative tout au long de la formation (Perrenoud 2001) :
• Multiplier le nombre d'exercices avec retour sur les difficultés observées.
• Proposer des exercices et documents référentiels supplémentaires pour essayer de remédier à ces difficultés. Si possible, le format de l'apprentissage doit dès lors changer pour être présenté sous un autre jour, que l'élève puisse l'aborder sous un autre angle.
• Instaurer des démarches d’auto-correction de la part des élèves.
• Adapter la leçon en fonction des difficultés perçues dans la classe (revenir sur certains points, en développer d'autres,...).
• Faire un brainstorming à chaque début de leçons pour voir où en sont les élèves, quels savoirs ont été intégrés correctement et quels sont ceux qui méritent d'être repris.
Enfin, l'évaluation certificative (Perrenoud 2001), si elle conclu un apprentissage fondé sur une démarche d'évaluation formative, doit permettre à l'enseignant de voir si les objectifs sont atteints. (Poster C. Wilson, R. Monroy, C. Obadia, E. Blanco)

Références

Abrami P. et al. (1996). L'apprentissage coopératif: théories, méthodes, activités. Editions de la Chenelière.
Astolfi J.-P. (2008). La saveur des savoirs. Disciplines et plaisir d’apprendre. Paris : ESF.
Bachelard G. (1938). La Formation de l'esprit scientifique. Paris : Edition Vrin.
Bloom, B. et al. (1956). Taxonomy of educational objectives: The classification of educational goals. New York : Longmans, Green.
Crahay M., (1999). Psychologie de l'éducation. Presses Universitaires de France.
De Vecchi G. (1992). Aider les élèves à apprendre. Hachette éducation.
De Vecchi G. (1993). Comment faire émerger les conceptions des élèves. Cahiers pédagogiques, n° 312.
Martinot D. (2006). Connaissance de soi, estime de soi et motivation scolaire. (Se) Motiver à apprendre. Paris : PUF.
Mueller A. (2010-2011). Cours de didactique des sciences. IUFE Université de Genève.
Perrenoud P. (2001). Évaluation formative et évaluation certificative, des postures définitivement contradictoires ? Formation professionnelle suisse, n° 4.
Rey B. (1999). Les relations dans la classe au Collège et au Lycée: La conduite de classe. Paris : ESF.
Wiggins G. & McTighe J.(2000). Understanding by Design. Upper Saddle River, NJ : Prentice Hall.

Liens

• La motivation en contexte scolaire
• la taxonomie de Bloom
• Comment déﬁnir des objectifs d’apprentissage ?
• Des objectifs à la tâche en quelques questions
• Approche de quelques formats pédagogiques typiques
• Mini-colloque de didactique de la biologie du 25 mai 2011

• Formation continue des maîtres du secondaire à la BIST
• Il était une fois l'ADN
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