Construction du projet Didabiolo d'un groupe de maitres en formation FORENSEC : Bertrand Emery - Joëlle Martinelli - Julien Dufour.
Les choix et justifications : Problématique et explications de nos choix.
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Résumé :
Problématique:
- Comment susciter le questionnement ?
- Comment passer du questionnement aux apprentissages ?
- Comment la synthèse de groupe permet la construction des savoirs ?
Justification :
- Le sujet des cellules-souches, de par son côté "à la mode", est motivant pour l'élève.
- Le format pédagogique inhabituel devrait être stimulant pour les élèves.
- Les élèves étant au centre de l'apprentissage, leurs interactions devraient leur permettre d'acquérir la matière plus facilement que si elle était simplement transmise par l'enseignant. Il y a renversement de la situation habituelle du modèle "transmissif" majoritairement utilisé dans nos enseignements, et apporte les avantages suivants :
- Les élèves choisissent leurs propres mots pour leurs explications. Le vocabulaire employé ne sera pas forcément "canonique", mais devrait permettre une meilleure compréhension entre les participants.
- Par confrontation des points de vues. Il s'agit d'une relation plus égalitaire que dans une relation enseignant-élève. La prise de parole et l'opposition (donc la discussion) devrait être facilitée.
- Par l'acquisition personnelle du savoir (dans les articles). L'enseignant n'est plus la source du savoir. Le savoir est donc dépersonnalisé. Les élèves constatent également qu'il leur est directement accessible (à condition évidemment que les articles soient à leur portée, sinon on risque d'obtenir l'effet inverse).
Accès vers les différentes pages de notre projet :
- PresentationDidabioB09 : Présentation générale.
- SavoirsDidabioB09 : Interview et description des savoirs à enseigner.
- DispositifDidabioB09 : Description de la séquence didactique.
- JustificationsDidabioB09 : Justification des choix pédagogique et description de la problématique.
- ObservationsDidabioB09 : Compte-rendu des séances.
- AnalyseDidabioB09 : Analyse des séances.
- BilanDidabioB09 : Généralisation du dispositif et de son analyse.
En détails:
Problématique :
A partir de notre compréhension de l'apprentissage par problème (PrBL), nous avons dérivé sur l'apprentissage par "situation-problème", que nous avons personnalisé afin de traiter les problématiques suivantes:
- Est-ce que la présentation d'une situation-problème permet de susciter le questionnement des élèves et ainsi d'atteindre les objectifs d'apprentissage prédéfinis par l'enseignant ?
- Comment susciter le questionnement ?
- Comment passer du questionnement aux apprentissages ?
- Comment une synthèse en groupe (débat en groupe-classe) permet aux élèves de construire des connaissances solides et conforme aux objectifs d'apprentissage.
Conjectures :
Remarques importantes:
- Malgré la forme "affirmative" employée pour des raisons d'espace et de lourdeur du texte, les propositions suivantes sont à l'origine des hypothèses que nous formulons.
- Il est important de noter que même si des références ont été ajoutées à la fin de la plupart des conjectures, en réalité, lors de la réalisation du dispositif, nous n'avions AUCUNE référence. Nous ne nous sommes donc pas basé sur ces références pour déterminer ces conjectures ou plus pratiquement notre dispositif didactique.
Notre dispositif se base sur les conjectures hypothétiques suivantes :
- Présenter une situation-problème qui surprend (donc qui peut mettre à défaut les conceptions des élèves) suscite le questionnement. (DeVecchi,G, Giordan, A. (2002))
- Ce questionnement devrait susciter l'intérêt des élèves à chercher les réponses, notamment dans documents fournis (Viau, R. (1997))
- Donner de l'autonomie aux élèves peut soutenir leur motivation, les rendre responsables de leurs apprentissages, favoriser des buts d'apprentissage (pour comprendre) plutôt que des buts de maîtrise (=pour la note) (Buchs, C. et al., 2004).
- Les élèves apprennent mieux s'ils construisent eux-mêmes les connaissances (Piaget)
- L'implication, notamment dans la lecture est un paramètre important de l'apprentissage (Bereiter, C. (2002). Handelsman, J.(2004))
- Permettre aux élèves de construire leurs connaissances nécessite que l'enseignant ne donne pas la réponse.
- Mais, la validation des savoirs doit-elle être confirmée par le maître ?
- L'apprentissage se fait principalement sur la base des lectures et de la discussion commune qui suit lors de la séance bilan.
- Comment s'assurer leur compréhension au-delà de l'apprentissage de ce que Chevallard (1991) appellera le «texte du savoir»
- La discussion de groupe permet aux élèves de mettre "en place" les notions manquantes ou peu claires de chacun :
- En effet, la progression du savoir de chacun est plus facile si la "distance" entre son explication personnelle est proche de celle de référence (donc dans ce qu'on appelle la "zone proximale de développement" ; Vygotsky 1978). Ainsi, il est possible pour un élève particulier d'obtenir plusieurs d'explications proches par ses camarades permettant d'aller vers celle de référence. (Astolfi 1997)
- Comment déterminer quelle est l'explication de référence (celle de l'article) ?
- De plus, la valeur qu'accorde un élève à une réponse formulée par un camarade est plus "importante" que celle qu'il accorde à la réponse donnée par l'enseignant. Cela a été démontré par Perret-Clermont?, Doise et Mugny en continuation des travaux de Piaget (Astolfi 1997).
- Comment assurer une synthèse des notions présentées ou découvertes ?
- Identification des concepts importants - Nous avons choisi les concepts suivants, car ils nous paraissaient essentiels pour voir l'ensemble du sujet
- Les critères qui définissent une cellule souche : Auto-renouvellement et Divisions asymétriques.
- La différenciation cellulaire. (potentialité, réversibilité du phénomène)
- Les différences entre cellules souches naturelles (embryonnaires et adultes) et artificielles (iPS).
- Les applications thérapeutiques actuelles (auto-greffes chez les grands brulés et greffes de moelle osseuse) et futures (régénération du myocarde par greffes de tissus ; maladie de Parkinson)
- Identification éventuelle des obstacles / conceptions préalables. Nous avons supposé les obstacles suivants, d'après ce que nous ont rapporté les chercheurs sur les difficultés de leurs étudiants (universitaires).
- Le passage d'un niveau à un autre (par exemple, du moléculaire au tissus) = Notion d'échelle
- La différenciation cellulaire : comprendre qu'une cellule peut changer "de fonction" au cours du temps
- La communication intra et inter-cellulaire. Cependant, nous n'aborderons pas vraiment ce problème avec les élèves.
- Liens avec le reste du cours et avec le monde des élèves
- Les cellules souches représentent un "sujet" actuel et controversé (au niveau éthique). C'est donc un sujet en relation avec le reste du monde.
- La thérapie cellulaire est une thérapie "moderne" et prometteuse pour soigner des maladies jusqu'à présent considérées comme incurable (p.ex. Parkinson). Les élèves peuvent tenter de se projeter dans un futur qui les concernera peut-être.
- B. Emery : Les cellules souches sont introduites dans le cours d'immunologie. En effet, les cellules souches de la moelle osseuse donnent naissance à toutes les cellules sanguines. Ainsi, le sujet est en relation avec le reste du cours.
- Buts pour l'élève : ce qu'il poursuit, ce vers quoi il est motivé.
- Nous pensons qu'il est motivé par :
- Le côté "proche de l'actualité" du sujet.
- Le format pédagogique "hors norme" (et donc "nouveau"). En effet, il est rare d'avoir l'occasion de leur laisser une telle autonomie dans la démarche. Une des raisons est qu'il s'agit d'un format particulièrement chronophage pour l'enseignant (du côté de la préparation).
- Générer ses propres questions (durant l'introduction de la phase 2), et non tenter de répondre à celles de l'enseignant. Ainsi l'élève guide ce qu'il cherche à savoir. (Évidement l'enseignant a passé beaucoup de temps à sélectionner l'accroche et les articles afin de s'assurer que les objectifs d'apprentissage seront atteints malgré cette autonomie accordée aux élèves).
- Apporter sa pierre à l'édifice (en ayant lu un article que d'autres n'auront pas lu, il apporte une partie spécifique du savoir au groupe)
- Discuter le savoir - côté interactif de l'apprentissage (ce n'est pas une transmission du savoir standard "enseignant -> élèves", mais plutôt du style "références -> élève -> groupe-élèves")
- Nous pensons qu'il cherche à savoir :
- Ce que sont vraiment les cellules souches.
- Qu'est-ce qu'on peut faire avec ces cellules souches, maintenant et dans le futur.
Articulation de la motivation avec les objectifs.
- Quel est le format pédagogique choisi dans cette activité ?
- Nous avons choisi un format basé sur l'apprentissage par situation-problème, mais modifié par nous-même, car il était selon nous :
- le plus adapté à une séquence didactique courte (quelques leçons), par rapport aux autres formats présentés durant les ateliers.
- tout en apportant ce que l'on recherche : une façon relativement autonome d'apprendre, orientée dans le sens de la démarche scientifique (questionnement -> acquisition de données -> synthèse ->...)
- En quoi cette activité parvient-elle à faire coïncider la motivation de l'élève, les buts et les objectifs pédagogiques ?
- Quel rôle est attribué à l'élève dans l'activité, qui soit de nature à lui faire atteindre les objectifs tout en étant motivant.
Justifications particulières.
B. Emery (Elèves de 4OS - Gymnase) :
- Certains de mes élèves de 4OS, se retrouverons l'année prochaine à l'université. Une indépendance face aux savoirs est nécessaire pour la suite de leurs études et le format "Apprentissage par problème" (PrBL) est l'un de ceux qui apporte cela (j'ai déjà utilisé le PjBL avec eux) tout comme la confrontation des idées que l'on retrouve dans le questionnement suscité par une "situation-problème". Le savoir-faire ainsi apporté est à mon avis plus important que le sujet lui-même.
- A ce titre, il y a beaucoup d'indépendance accordée à mes élèves. L'ampleur du sujet traité est importante. Le nombre de lectures l'est aussi. En effet, leurs connaissances est importantes, et ce sujet permet de les relier les unes avec les autres, bref, de les décontextualiser.
J. Dufour (Eleves de 2OS - Gymnase)
- Classe qui participe activement aux débats oraux dont certains élèves s'intéressent particulièrement aux sujets d'actualité, en me posant souvent des questions sur des thèmes non abordés en cours. Les sujets abordées en cours demandent souvent une réflexion active de leur part pour comprendre les savoirs abordés.
- Classe de 13 élèves ( 15 et 16 en DF), répartissant plus facilement un temps de parole "équitable". Moins de cours qui "sautent" en comparaison des classes de DF, et cours de 3x45' permettant une meilleur gestion et découpe des séquences.
Références
- Astolfi, JP. (1997). L'erreur un outil pour enseigner. Issy-les-Moulineaux? : ESF éditeur.
- Bereiter, C. (2002). Education and Mind in the Knowledge Age (Second ed.): Lawrence Erlbaum Associates.
- Buchs, C., Butera, F., Mugny, G., & Darnon, C. (2004). Conflict Elaboration and Cognitive Outcomes. Theory Into Practice, 43(1), 23-30.
- Chevallard, Y. (1991). La transposition didactique. Du savoir savant au savoir enseigné (2e éd. revue et augmentée, 1985 lre ed.). Grenoble: La Pensée sauvage.
- De Vecchi, G, Giordan, A. (2002). L'enseignement scientifique comment faire pour que ça "marche"?. Delagrave Edition.
- Handelsman, J., Ebert-May?, D., Beichner, R., Bruns, P., Chang, A., DeHaan?, R., et al. (2004). Scientific Teaching Science 304, 521.
- Kobbe, L. (2006). Framework on multiple goal dimensions for computer-supported scripts: Knowledge Media Research Center (KRMC)
- Sandoval, W. A., & Daniszewski, K. (2004). Mapping Trade-Offs in Teachers' Integration of Technology-Supported Inquiry in high School Science Classes. Journal of Science Education and Technology, 13(2).
- Viau, R. (1997). La motivation en contexte scolaire. (2e ed.). Bruxelles: De Boeck.
- Vygotsky, L. (1978). Interaction between learning and development. Mind & Society. Cambridge, MA : Harvard University Press.
B.E. + J.M. + J.D.
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