BilanDidabioB09

Construction du projet Didabiolo d'un groupe de maitres en formation FORENSEC : Bertrand Emery - Joëlle Martinelli - Julien Dufour.

Le bilan : Généralisation du dispositif et de son analyse.

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Résumé:

Eléments clés :

• La situation-problème doit susciter le questionnement et la motivation des élèves.
• La disposition de la classe et la mise en situation du dispositif doit prêter à la discussion entre les élèves et éviter une interaction trop centrée "élèves-maître".
• Les réponses doivent pouvoir être accessibles et compréhensibles dans les lectures sans décourager les élèves.
• Un respect des règles de "classe" dans les discussions est important pour éviter de perdre certains élèves et permettre à tous de s'exprimer "sans contrainte".
• Il est impératif d'obtenir l'implication des élèves dans le dispositif, car c'est le moteur de l'apprentissage.
• Une structuration après la discussion doit fixer et permettre de vérifier la bonne acquisition des connaissances.

Problèmes principaux :

• Participation inégale des élèves.
• Manque de structuration en fin de projet didactique.

Améliorations possibles :

• Des contrôles intermédiaire (p.ex. demande de résumé écrit) permettraient de s'assurer de tous les élèves aient les outils pour participer à la discussion.
• Une continuité entre la phase de questionnement et la phase de lecture permettrait de ne pas perdre la motivation (donc l'implication) des élèves, ou de pouvoir y remédier rapidement. Malheureusement, il est souvent difficile de faire cela pour des raisons horaires ou de surcharge cognitive.
• Un questionnaire portant sur les concepts essentiel pourrait être donné aux élèves après la phase de discussion. Ce questionnaire serait alors utiliser par l'enseignant pour identifier les lacunes et pouvoir y remédier.
• De plus, cela permettrait une meilleure fixation des connaissances discutées précédemment par les élèves. (Voir le "Writing to learn" du groupe A - DidabioProjetHenchozFournierCudreMauroux09 )

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Accès vers les différentes pages :

1. PresentationDidabioB09 : Présentation générale.
2. SavoirsDidabioB09 : Interview et description des savoirs à enseigner.
3. DispositifDidabioB09 : Description de la séquence didactique.
4. JustificationsDidabioB09 : Justification des choix pédagogique et description de la problématique.
5. ObservationsDidabioB09 : Compte-rendu des séances.
6. AnalyseDidabioB09 : Analyse des séances.
7. BilanDidabioB09 : Généralisation du dispositif et de son analyse.

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En détails:

Rappel de la problématique :

A partir de notre compréhension de l'apprentissage par problème (PrBL), nous avons dérivé sur l'apprentissage par "situation-problème", que nous avons personnalisé afin de traiter les problématiques suivantes:

• Est-ce que la présentation d'une situation-problème permet de susciter le questionnement des élèves et ainsi d'atteindre les objectifs d'apprentissage prédéfini par l'enseignant ?
  • Comment susciter le questionnement ?
  • Comment passer du questionnement aux apprentissages ?
• Comment une synthèse en groupe (débat en groupe-classe) permet aux élèves de construire des connaissances solides et conforme aux objectifs d'apprentissage.

Résumé de l'analyse :

• Problématique (aspect 1) :
  • Nous avons constaté que les élèves entraient directement dans le questionnement. La situation présentée et le dispositif (organisation de la classe) suscite le questionnement.
  • Les questions suscitées intègrent les objectifs d'apprentissage prédéfinis.
  • Les articles donnent les réponses aux questions, car les élèves y ont trouvé les réponses. Mais obtenir une réponse n'implique pas automatiquement l'apprentissage. Le discussion en groupe permet de relever les lacunes et d'y remédier, mais à condition qu'il y ait une implication des élèves. Voir la seconde problématique.
• Problématique (aspect 2) :
  • La participation des élèves aux discussions de groupe a été très variable, mais nous avons remarqué que les élèves s'étant moins investi dans la lecture des articles ont également moins participer pendant le bilan. Les élèves ayant participé au bilan ont débattu des questions et des réponses de leurs camarades. Nous pensons donc que la synthèse en groupe aide les élèves à construire leurs connaissances. Cependant, nous n'avons pas d'éléments concrets pouvant l'attester car il n'y a pas eu de "trace écrite" en dehors des écrits du "scribe", qui malheureusement ne restitue pas l'ensemble du débat et des réponses apportées par oral durant le bilan.
  • Toutefois, la discussion seule ne permet probablement pas d'intégrer les notions. En effet, les résultats d'évaluation révèlent que les élèves n'ont pas toujours intégré correctement les éléments de réponses.

Retour sur les conjectures et les questions qu'elles ont suscitées :

• Présenter une situation-problème qui surprend (donc qui peut mettre à défaut les conceptions des élèves) suscite le questionnement.
  • Nous avons observé que notre situation problème générait de nombreuses questions et une bonne motivation chez les élèves. De manière générale, nous pensons toujours que c'est un élément important qui entraine le bon déroulement de l'ensemble du dispositif.
• Ce questionnement devrait susciter l'intérêt des élèves à chercher les réponses, notamment dans documents fournis.
  • Effectivement, les élèves étaient enthousiastes à la fin de la séance de questionnement, cependant, tous ne se sont pas engagé de la même manière pour réaliser cette tache (qui a été donnée en devoir majoritairement). Nous pensons que ce problème est peut-être dû à l'intervalle de temps entre le questionnement et la recherche des réponses. Ainsi, il serait plus souhaitable de pouvoir faire suivre ces deux phases sans interruption.
• Donner de l'autonomie aux élèves peut soutenir leur motivation, les rendre responsables de leurs apprentissages, favoriser des buts d'apprentissage (pour comprendre) plutôt que des buts de maîtrise (=pour la note)
  • Plus ou moins. En effet, l'autonomie des élèves s'oppose à l'obtention rapide et facile d'une réponse auprès de l'enseignant. Ainsi, les élèves peuvent se décourager en pensant qu'il sera difficile d'obtenir par eux-même la réponse. D'un autre côté, cela les motive d'autant plus, si le sujet les interpelle. Le fait qu'ils apprennent pour "eux" et non dans l'optique d'obtenir la réponse pour l'évaluation, permet probablement un meilleur apprentissage, car plus global, moins centré sur le travail "scolaire" mais plus proche de ce qui les intéresse. Nous pouvons même ajouter que dans une optique à plus long terme, l'acquisition de l'autonomie dans la recherche des connaissances est primordiale dans la réussite des études supérieures.
• Les élèves apprennent mieux s'ils construisent eux-mêmes les connaissances.
  • En tant qu'acteurs de leur apprentissage, les élèves cherchent à en savoir plus (=sont plus actifs) et acquièrent probablement le sujet de manière plus globale (car décentralisé d'une seule voie de présentation) et donc l'intègrent plus facilement à des sujets transversaux. De plus, le sentiment d'avoir réussit à trouver la réponse par eux-même est gratifiant et les encourage probablement à continuer. Malheureusement, nous n'avons pas de données concrètes pour étayer ces suppositions.
• L'implication, notamment dans la lecture est un paramètre important de l'apprentissage.
  • C'est l'élément central du problème. Nous avons observé que les élèves s'étant le moins impliqués durant le dispositif sont ceux qui ont le moins bien réussi l'évaluation, et par extension ceux qui ont probablement moins bien compris le sujet. En effet, la lecture des articles est essentielle à la phase de discussion, qui elle-même permet probablement de fixer les connaissances. De ce fait, si un élève ne s'implique pas dans l'une ou l'autre de ces activités, il ne parvient pas correctement à acquérir les connaissances. Cela est renforcé par le fait que dans notre dispositif, il n'y a pas de trace écrite représentative de la discussion et donc aucun moyen d'acquérir ces connaissances à postériori. En bref, un élève qui n'est pas impliqué, n'apprend presque rien. Notre travail devrait donc ce concentrer sur ce point.
• Permettre aux élèves de construire leurs connaissances nécessite que l'enseignant ne donne pas la réponse.
  • Nous pensons que ne pas leur donner la réponse les force à l'autonomie. Comme nous en avons déjà discuté, celle-ci permet probablement une meilleure acquisition du sujet.
• Mais, la validation des savoirs doit-elle être confirmée par le maître ?
  • C'est une question que nous avions soulevée et dont nous avions décidé de ne pas valider les réponses. Nous pensions ainsi augmenter l'autonomie des élèves. Cependant, cela les déstabilise, car ils doutent de leurs compétences à obtenir par eux-mêmes les réponses. Leur donner une validation permettrait de les rassurer, mais dans un sens cela limiterait leur autonomie. Il est selon nous plus important de les aider à retrouver la validation dans les lectures que de simplement valider leurs propositions. Dans une optique à long terme, nous sommes donc des guides vers "comment obtenir une réponse" plutôt qu'être une "encyclopédie simplifiée" qu'ils n'auront plus après nos cours.
• L'apprentissage se fait principalement sur la base des lectures et de la discussion commune qui suit lors de la séance bilan.
  • Effectivement, les données ne sont acquise que durant la phase de lecture. Toutefois, elle ne sont pas forcément directement assimilable pour les élèves, car elles n'ont généralement pas subit le phénomène de transposition didactique. La discussion commune qui suit doit justement permettre d'effectuer une clarification des notions et donc l'apprentissage. Il est cependant très difficile de démontrer que l'apprentissage ne tient qu'à cela. Nous savons simplement que les élèves n'ont pas pu répondre aux questions qu'ils se sont posés durant la séance de questionnement mais qu'ils y sont parvenus, et de manière correcte, durant la séance de discussion, tout en réussissant un bon score à l'évaluation.
• Comment s'assurer leur compréhension au-delà de l'apprentissage de ce que Chevallard (1991) appellera le «texte du savoir» ?
  • Autre question que nous nous étions posée. Nous pensions alors que la discussion entre les élèves suffirait à construire leur connaissance. Cependant, nous avons quelques exemples de mauvaise compréhension révélée par l'évaluation. Par exemple, la division asymétrique générait directement une cellule différenciée. Or ce n'est pas le cas. Dans la discussion, cet aspect n'avait pourtant pas été soulevé ainsi et paraissait avoir été correctement compris par les élèves. Donc notre dispositif ne permet pas en soit de détecter toutes les incompréhensions. Une étape supplémentaire d'institutionnalisation permettrait de palier à ce problème.
• La discussion de groupe permet aux élèves de mettre "en place" les notions manquantes ou peu claires de chacun.
  • En effet, la progression du savoir de chacun est plus facile si la "distance" entre son explication personnelle est proche de celle de référence (donc dans ce qu'on appelle la "zone proximale"). Ainsi, il est possible pour un élève particulier d'obtenir plusieurs d'explications proches par ses camarades permettant d'aller vers celle de référence.
  • De plus, la valeur qu'accorde un élève à une réponse formulée par un camarade est plus "importante" que celle qu'il accorde à la réponse donnée par l'enseignant. Cela a été démontré par Perret-Clermont?, Doise et Mugny en continuation des travaux de Piaget.
• Comment déterminer quelle est l'explication de référence (celle de l'article) ?
  • Nous avions pensé qu'il était clair que l'explication de référence était celle disponible dans les articles. Cependant, des élèves plus charismatiques peuvent proposer d'autres réponses que les autres considèrerait comment l'explication de référence. L'enseignant doit donc être sensible à ce biais et réorienter les élèves vers la référence que représente les articles. D'un autre côté, un article peu également être une mauvaise référence. Nous avons évidemment sélectionner les articles pour écarter cette possibilité. Il faut donc faire attention à ce qu'un élève prenne également du recule (= être critique) face à un article tout comme il devrait le faire face à un autre élève ou à son professeur.
• Comment assurer une synthèse des notions présentées ou découvertes ?
  • C'est la question problématique de notre dispositif, car il manque cette phase d'institutionnalisation normalement présente dans l'apprentissage par "situation-problème". Nous avions pensé que la discussion suffisait mais comme nous l'avons précédemment évoqué, il y a toutefois eu des problèmes sur certaines notions et avec les élèves qui ne se sont pas impliqués. Une phase d'écriture suivant la phase de discussion permettrait certainement de fixer les notions et permettrait à l'enseignant (et à l'élève) qu'elles sont correctement acquises. Une étape de remédiation pourrait alors corriger les éventuels problèmes avant l'étape fatidique de l'évaluation.

Points sensibles :

A partir de nos séquences, nous essayons de généraliser (en gardant en tête qu'une généralisation peut être facilement critiquée en raison de l'unicité de la situation-problème observée) les éléments clés sont :

• La situation-problème doit susciter le questionnement et la motivation des élèves.
• La disposition de la classe et la mise en situation du dispositif doit prêter à la discussion entre les élèves et éviter une interaction trop centrée "élèves-maître".
• Les réponses doivent pouvoir être accessibles et compréhensibles dans les lectures sans décourager les élèves.
• Un respect des règles de "classe" dans les discussions est important pour éviter de perdre certains élèves et permettre à tous de s'exprimer "sans contrainte".
• Il est impératif d'obtenir l'implication des élèves dans le dispositif, car c'est le moteur de l'apprentissage.
• Une structuration après la discussion doit fixer et permettre de vérifier la bonne acquisition des connaissances.

Les principaux problèmes relevés sont :

• Participation inégale des élèves.
• Manque de structuration en fin de projet didactique.

Améliorations possibles :

• Pour lutter contre le manque d'implication des élèves (et donc la différence de participation) :
  • Des contrôles intermédiaire (p.ex. demande de résumé écrit) permettraient de s'assurer de tous les élèves aient les outils pour participer à la discussion.
  • Une continuité entre la phase de questionnement et la phase de lecture permettrait de ne pas perdre la motivation (donc l'implication) des élèves, ou de pouvoir y remédier rapidement. Malheureusement, il est souvent difficile de faire cela pour des raisons horaires ou de surcharge cognitive.
• Pour luter contre le manque de structuration :
  • Un questionnaire portant sur les concepts essentiel pourrait être donné aux élèves après la phase de discussion. Ce questionnaire serait alors utiliser par l'enseignant pour identifier les lacunes et pouvoir y remédier.
  • De plus, cela permettrait une meilleure fixation des connaissances discutées précédemment par les élèves. (Voir le "Writing to learn" du groupe A - DidabioProjetHenchozFournierCudreMauroux09 )

Remédiation proposée :

Par rapport à notre séquence particulière, voici la remédiation que nous proposons.

Proposition de remédiation pour la participation et la structuration par l'écrit :

• Distribuer les questions (épurées par l'enseignant ou un questionnaire générique préétabli) et leur demander d'y répondre par écrit avant la séance bilan. A noter que les élèves, selon leur lecture ne pourront pas entièrement répondre à toutes les questions. Il est donc important de leur demander de le faire entièrement, même s'ils pensent n'avoir pas complètement répondu à une (ou plusieurs) question(s).
  • Il s'agit ici de lutter contre le manque de participation des élèves.
• Durant ce bilan, chaque élève propose aux autres sa réponse et le groupe débat de cette question, la question est attribuée par le maitre (ainsi les élèves n'ont pas la possibilité de ne préparer qu'une seule question, mais doivent toutes les préparer. Il peut être intéressant de choisir un élève n'ayant pas eu l'article "optimal" pour répondre à cette question, afin de susciter le débat et l'apport de complément par le reste du groupe). Suite à cette partie "réponse", le bilan continuera sur l'élaboration de la théorie de manière plus générale. A la fin du bilan, le maitre relève le questionnaire (avec les réponses).
  • Il s'agit ici de lutter contre le manque de participation des élèves.
• Puis, un questionnaire (plus générique avec des questions ouvertes qui permettrait d'acquérir/consolider les objectifs) est distribué aux élèves afin d'aider la structuration en demandant aux élèves de (re-)répondre à ces questions (par écrit) avec les apports acquis lors du bilan. Selon la modalité, il est possible d'y répondre en classe ou à la maison (en devoir), et de proposer p.ex. une évaluation formative.
  • Il s'agit ici de structurer les connaissances des élèves.
• Nous pensons également exploiter les réponses de ce questionnaire afin de concevoir un "bilan écrit" qui sera distribué à l'ensemble des élèves. Cet écrit remplace le "poste du scribe" durant la séance bilan (l'enseignant pouvant cependant noter les réponses pertinentes "annexes"). Il n'y aurait donc pas de trace de la discussion elle-même (nous avons remarqué que cette trace n'était de toute façon que peu représentative de la discussion), mais une trace des savoirs construits et pertinent par rapport aux objectifs d'apprentissages que nous avons fixés (les questions du questionnaires étant représentatives de ces objectifs).
  • Il s'agit ici de valider les réponses des élèves par l'enseignant en donnant (choisissant) les réponses les plus "adéquates" et "complètes" à tous les élèves, en utilisant leurs propres écrits et donc leur propres façons d'énoncer les réponses. Cet écrit sera selon nous plus pertinent comme "résumé" que si nous l'avions simplement fait nous-même (=enseignants)

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B.E. + J.M. + J.D.

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