Section 4: Approche institutionnelle: une toile d'araignée
Schématiquement, la psychologie et la pédagogie sont surtout présentes au niveau primaire, la didactique surtout au niveau secondaire et ces deux disciplines sont pratiquement absentes des recherches à l'université et dans le post-obligatoire. Inversement pour le versant technologique des recherches, l'informatique et l'intelligence artificielle sont majoritairement présentes à l'université et dans les recherches sur les applications professionnelles. Cette constatation semble liée à une tradition déjà ancienne qui veut que la psychologie de l'apprentissage s'intéresse davantage à l'enfant jeune, au sujet psychologique peu marqué par la problématique de l'enseignement obligatoire. Par opposition (et aussi par définition), les sciences de l'éducation se préoccupent davantage des problèmes d'apprentissage quand ceux-ci sont directement liés à l'organisation de l'enseignement obligatoire et les recherches sont d'autant plus marquées par la didactique que l'on s'intéresse au cycle et au collège. Enfin, l'Université a traditionnellement la vocation et les moyens d'expérimenter de nouvelles méthodes et de nouveaux contenus d'enseignement. C'est donc à ce niveau que l'on trouve les innovations technologiques les plus audacieuses (rapport IDA, le WWW, projet Memolab, ...).
Degré d'enseignement SE et Primaire Secondaire Supérieur Thématique de recherche Psychologie et Pédagogie Didactique Info et TechnologieCe constat a une conséquence non négligeable sur la recherche. Outre que cela ne facilite pas les échanges interdisciplinaires, ce déséquilibre renforce l'inégalité de statuts de la recherche suivant les niveaux d'enseignement.
Pour la carrière d'un chercheur, il est plus profitable (et naturel) de publier dans sa discipline que dans une discipline voisine. Un des problèmes majeurs du domaine qui nous intéresse ici est qu'à un moment ou un autre tout chercheur-enseignant peut se croire investi du pouvoir (et même parfois du devoir) de prouver, dans le domaine de la formation, la validité d'une application conçue initialement pour des raisons de recherche fondamentale. Il en résulte qu'un chercheur en biologie, en mathématiques ou en informatique qui s'intéresse aux technologies pour son propre enseignement aura tendance à valoriser son travail auprès de ses pairs et non dans le champ des sciences de l'éducation. Il va sans dire que les méthodes de validation, de même que les problématiques développées, porteront la marque de cette intrusion disciplinaire.
Recherche fondamentale Recherche en EAO
Monodisciplinaire A B
Pluridisciplinaire C D
Le tableau ci-dessus nous permet de décrire l'itinéraire type du chercheur de niveau universitaire qui s'intéresse aux technologies éducatives. Du secteur A qui représente son domaine de recherche d'origine, il migre au secteur D sans avoir passé soit par une pratique pluridisciplinaire à caractère fondamental (la didactique de sa discipline par exemple, secteur C), soit par la recherche de base en EAO (secteur B). La première conséquence de ce constat est que le domaine de la recherche en EAO est perpétuellement soumis à des " intrusions " provenant de disciplines qui abordent ce thème avec un certain amateurisme (par exemple à Genève, ce phénomène est sensible pour la médecine). Dans le meilleur des cas, il peut arriver que cette discipline crée sa propre communauté et ne découvre qu'après coup l'existence de problématiques fondamentales propres aux sciences de l'éducation et à la didactique.
Ce phénomène est alimenté par le fait qu'il est certainement plus facile de produire des logiciels d'enseignement basés sur ce qui existe déjà, en particulier les applications disciplinaires, que de reconstruire des environnements spécifiques pour l'enseignement. Un enseignant de statistiques préfèrera adapter son logiciel professionnel pour des tâches d'enseignement plutôt que de solliciter des spécialistes de l'EAO pour reconstruire une application dédiée. Ce phénomène est accentué par le fait que maintenant toute application standard est facilement programmable et se prête bien à ce genre de détournements. Le risque d'une telle démarche c'est de reproduire à l'identique les pratiques anciennes sur ce nouveau support sans reconsidérer en quoi il peut être intéressant d'utiliser un autre mode de représentation.
Nous avons ainsi constaté que plus on monte dans les degrés d'enseignement, plus il est profitable pour les chercheurs de se regrouper selon leur domaine plutôt que d'entretenir des associations pluridisciplinaires uniquement vouées aux recherches sur l'Enseignement Assisté par Ordinateur. Le projet IDA piloté par le Pr Schaufelberger à Zürich en est un bon exemple. Suivant ce principe, on peut penser que cela ne sert à rien de créer des centres " généralistes " de production de didacticiels. Il apparaît alors plus rentable de partir des réels besoins d'enseignement, des standard du marché et de faire fonctionner un système d'échange d'expériences et de collaboration entre enseignants du même domaine.
Nous avons enfin constaté que de nombreux enseignants de psychologie n'accordent que peu d'intérêt aux recherches sur les NTI en Suisse. Cela confirme une tendance assez générale: la sous-représentation des psychologues dans ce domaine de recherche. D'où probablement la prépondérance des problématiques d'ordre informatique et pédagogique.
Outre le fait que chaque canton élabore sa propre politique en matière d'enseignement, il existe aussi des différences notoires de nature plus culturelle ou économique. Cet état de fait n'a pas que des désavantages. En prenant un peu de recul, la Suisse se retrouve ainsi dotée de plusieurs " laboratoires " grandeur nature qui sont autant de sources d'information pour le chercheur que de sources d'argumentation pour le politique.
En Suisse alémanique, l'informatique pédagogique nous est apparue plus orientée vers la didactique de l'informatique (c.à.d. l'enseignement de l'informatique comme discipline à part entière) ainsi que vers l'usage des applications à caractère utilitaire marqué (traitement de texte, tableurs). Avec humour, des chercheurs de cette région linguistique nous ont fait remarquer qu'une technologie ou un savoir-faire doit avoir fait la preuve de son utilité pendant au moins dix ans avant d'être éventellement considéré comme un objet d'enseignement pertinent pour l'enseignement obligatoire. Kurt Reusser nous a aussi confié qu'il existe en Europe germanophone un scepticisme profond pour toutes les technologies éducatives fonctionnant avec l'électricité (rétroprojecteur, télévision, laboratoire de langue, etc.). Pour Reusser, peu de personnes en Suisse alémanique sont convaincues que l'ordinateur a un quelconque avenir à l'école.
Par contraste, en Suisse romande les usages de l'informatique dans l'enseignement sont apparus comme plus centrés sur les applications pédagogiques que sur les applications professionnelles. Les projets télématiques EDUTEX et Kaliméra en sont de bons exemples. C'est aussi dans cette région que les politiques d'intégration de l'informatique dans l'enseignement sont les plus volontaristes. La présence d'une forte proportion de chercheurs en éducation et en psychologie du développement dans cette région de la Suisse a aussi contribué à tirer la recherche sur les technologies éducatives vers les problématiques plus " psychologiques " que dans le reste de la Confédération.
Le Tessin quant à lui a traditionnellement une politique de l'instruction plutôt libérale. Le domaine de l'informatique ne fait pas exception et les projets développés dans ce canton ont été conçus, dès le début, comme des expériences spécifiques, souvent promues par des enseignants passionnés, visant à mieux connaître les apports des NTI sur les plans pédagogique et didactique. Dans cette première phase, les expériences et les recherches n'ont pas été conduites dans l'optique d'une généralisation à l'ensemble du système scolaire parce que l'objectif principal était celui de rassembler un nombre important de connaissances, nécessaires pour mieux orienter les choix en matière de politique scolaire. Pour conduire ces expérimentations on a fait usage d'une méthodologie de recherche-action.
L'analyse de l'évolution technologique des pratiques et institutions scolaires s'inscrit dans l'étude générale des processus d'innovation. L'évolution technologique fait l'objet des mêmes résistances et déviations que celles observées au sein d'autres processus d'innovation. Dans ce domaine comme dans d'autres, la participation des acteurs à la définition même de l'innovation apparaît comme la clef du succès.
Pour J.L. Gurtner de l'Université de Fribourg, la conception de logiciels éducatifs est un métier à part entière. Il souhaite pour cela que la recherche en éducation dans le domaine des NTI soit soutenue par l'existence d'un centre de formation de haut niveau spécialement destiné aux pédagogues. A l'issue de cette formation, les pédagogues pourraient intervenir efficacement auprès des concepteurs et se faire reconnaître plus facilement dans la communauté scientifique. Les programmes actuels des départements de sciences de l'éducation sont trop lourds pour y intégrer de telles études. Le diplôme d'études supérieures STAF de la FPSE est cité comme un exemple de formation qu'il faudrait soutenir.
Pour d'autres, cette intégration des NTI aux contenus d'enseignement devrait faire partie de la formation initiale et de la culture de base des enseignants. Les différents programmes de formation des instituteurs élaborés ces dernières années dans les cantons suisses ne nous laissent pas cependant augurer d'une prise de conscience de ces problèmes. Dans ce contexte peu favorable, TECFA a rédigé un texte d'orientation à l'intention du groupe projet " formation des maîtres " de la FPSE (Dillenbourg, Mendelsohn et Peraya, 1994). Comment fournir aux futurs enseignants les outils conceptuels et techniques qui leur permettront de participer positivement à l'évolution technologique plutôt que de la subir?
Si l'enseignant n'est pas concepteur, il sera néanmoins acheteur et utilisateur, ce qui implique également des compétences spécifiques. L'acheteur doit pouvoir évaluer les qualités intrinsèques du logiciel (facilité d'utilisation, finesse des feed-back,...), ce qui exige une bonne connaissance de ce qui existe sur le marché. En outre, comme pour un livre, l'enseignant doit pouvoir évaluer la pertinence du produit et des activités proposées par rapport à ses propres objectifs. Les best-sellers seront probablement des didacticiels 'ouverts', c'est-à-dire paramétrables par l'enseignant. Celui-ci pourra par exemple choisir un niveau de difficulté, un mode de représentation (concret, semi-concret, abstrait), des conventions (écriture des nombres), une méthode d'apprentissage (inductive, analogique ou déductive),... Les didacticiels de qualité produisent une trace du travail de l'élève. L'enseignant devra être capable d'analyser cette trace, afin, par exemple, de détecter les problèmes auxquels le didacticiel n'a pu remédier. Cette adaptation du didacticiel à sa pratique exige une compréhension du fonctionnement de ces systèmes. Réciproquement, l'utilisation optimale de didacticiels exige également une certaine adaptation de la pratique de l'enseignant.
Dans cette perspective, la problématique de l'utilisation de didacticiels rejoint les autres usages pédagogiques de l'ordinateur décrits ci-dessus. La question-clé sera la sélection d'un outil ou matériel informatique (logiciels, images, ...) et son appropriation à une pratique. La capacité d'évaluation du matériel par rapport à une pratique deviendra d'autant plus essentielle que le boom télématique transformera rapidement une situation de carence d'informations en situation de pléthore d'informations:
- la capacité d'évaluer un produit technologique par rapport à une pratique éducative;
- la capacités d'approprier un produit à une pratique, en adaptant le produit et/ou en adaptant la pratique;
- des compétences technologiques de base (pouvoir naviguer dans un réseau, changer les paramètres d'un logiciel, etc.).
La prise en compte de l'évolution technologique dans la formation des enseignants primaires ne signifie pas qu'il faille former des programmeurs, ni des fanatiques de la technologie, mais des utilisateurs avertis et critiques des ressources informatiques.
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