Section 2: Approche disciplinaire: mise en perspective des démarches
La démarche des Sciences de l'Education: analyse et synthèse
La recherche en sciences de l'éducation traite principalement des interactions entre les apprenants, les enseignants ou formateurs et les contenus à transmettre. Elle s'intéresse aussi aux systèmes éducatifs dans lesquels ces interactions s'inscrivent. Les analyses qui en résultent varient fortement suivant leur niveau de granularité: depuis les analyses microscopiques des interactions en situation d'apprentissage, fortement influencées par la psychologie et la linguistique, jusqu'aux analyses macroscopiques des institutions éducatives, reposant sur des données historiques, économiques et sociologiques. Les NTI peuvent devenir des objets de recherche à chacun de ces niveaux d'analyse.
Les modèles d'enseignement
L'EAO classique est lié aux recherches sur l'enseignement programmé, inspirées en premier lieu par les théories behavioristes, élargies ensuite au courant dit de la pédagogie de maîtrise. Concevoir un logiciel éducatif implique de systématiser une démarche pédagogique. Cette systématisation peut consister à appliquer des principes lors de la conception du programme ou, comme dans certains travaux d'intelligence artificielle (pour une revue voir Wenger, 1987), à représenter explicitement des principes pédagogiques dans le logiciel (sous la forme de règles de production, par exemple). Grâce à cette systématisation de la démarche pédagogique, le logiciel éducatif n'est plus seulement un lieu d'application des théories pédagogiques. Au terme de la conception, il renvoie à son auteur un feedback sur l'applicabilité et la cohérence de la théorie. Au terme de l'expérimentation, il fournit des informations sur la validité du modèle " implémenté " ou sur l'efficacité des principes sous-jacents. Dans la litterature anglo-saxonne, ce courant de recherche est largement représenté par les travaux du courant " Instructional Design " (Reigeluth, 1983; Gagné, 1987; Steinberg, 1991).
* Gagné, R.M. (1987) - Instructional Technology: Foundations. Hillsdale: Lawrence Erlbaum Associates.
* Reigeluth, C. M. (1983) - Instructional Design: What is it and Why is it ? In C.M. Reigeluth (ed), Instructional Design, Theories and Models: An overview of their current status. Hillsdale: Lawrence Erlbaum Associates.
* Steinberg, E.R. (1991) - Computer-Assisted Instruction: A synthesis of theory, practice and technology. Hillsdale: Lawrence Erlbaum Associates.
* Wenger, E. (1987) - Artificial Intelligence and Tutoring Systems: Computational and cognitve approaches to the communication of knowledge. Los Altos: Morgan Kauffmann Publishers.
La pédagogie expérimentale
Vu que l'utilisation de didacticiels permet entre autres de neutraliser certaines variables indépendantes, ces logiciels sont aujourd'hui devenus des outils privilégiés pour la pédagogie expérimentale (Lesgold, Ivill-Friel & Bonar, 1992; Brehmer & Dörner, 1993). De plus, certaines questions expérimentales ont en quelque sorte " rebondi " sur l'EAO pour être relancées dans le champ des sciences de l'éducation (Lee, 1992). Par exemple, pour répondre aux exigences en matière d'individualisation, les chercheurs ont développé des techniques complexes de modélisation de l'apprenant (Self, 1988). Face à cette complexité, les informaticiens ont interrogé les pédagogues pour savoir quelle représentation ont les enseignants de leurs élèves. Autre exemple, il s'est avéré que les apprenants utilisant les didacticiels par paire obtenaient des résultats supérieurs à ceux qui travaillaient seuls, alors que, théoriquement, le fait d'être deux devrait détériorer les effets escomptés de l'individualisation. Ces résultats paradoxaux ont réactivé les recherches dans les domaines qui prêtent une attention particulière aux interactions sociales dans les processus d'apprentissage (Pea, 1993).
* Brehmer, B. and Dörner, D. (1993) - Experiments with Computer-simulated Microworlds: Escaping both the narrow straits of the laboratory and the deep blue sea of the field study. Computers in Human Behavior, vol. 9, pp. 171-184.
* Lesgold, A., Ivill-Friel, J. & Bonar, J. (1992) - Toward Intelligent Systems for Testing. In L. B. Resnick (Ed.), Knowing, Learning and Instruction: Essays in honor of Robert Glaser. Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.
* Lee, A.Y. (1992) - Using tutoring systems to study learning: An application of HyperCard. Behavior Research Methods Instruments & Computers, vol. 24, N° 2, pp. 205-212.
* Pea, R. (1993) - Practices of Distributed Intelligence and Designs for Education. In G. Salomon (Ed), Distributed cognitions: Psychological and educational considerations. Cambridge: Cambridge University Press.
* Self, J. (1988) - Bypassing the intractable problem of student modelling. Proceedings of Intelligent Tutoring Systems Conference, Montreal, 18-24.
L'innovation pédagogique
A une échelle plus large, l'introduction des NTI constitue un domaine de recherche privilégié pour l'étude des processus d'innovation pédagogique. Ces travaux ne postulent pas que les NTI aient un effet réellement novateur sur le plan des méthodes et des démarches éducatives. L'introduction de ces technologies constitue cependant un lieu privilégié pour observer les mécanismes propres aux processus d'innovation: pressions institutionnelles, résistances au changement, rôle des pionniers, polarisation des attitudes, etc. (Park & Tennyson, 1987; Huberman & Miles 1984).
* Huberman, M. and Miles, M. (1984) - Innovation up close. How school Improvement works. New York: Plenum.
* Park, O. and Tennyson, R.D. (1987) - Computer-based instructional systems for adaptative education: A review. Contemporary Education Review, 2, pp. 121-135.
Les recherches appliquées
Longtemps l'évaluation a été comprise comme l'ensemble des procédures permettant de vérifier dans quelle mesure les objectifs éducatifs sont atteints par les élèves. Cette conception étroite de l'évaluation correspond à la définition classique de l'évaluation sommative. Celle-ci s'est enrichie de deux modes d'évaluation différents: l'évaluation pronostique et l'évaluation formative. Chacune de ces trois formes se caractérise par ses buts, par les décisions qu'elle implique, par le moment où elle intervient dans le processus d'apprentissage; enfin, par le type d'objectif et les aspects de l'apprentissage évalués (Allal, 1991). Les NTI, comme d'ailleurs les technologies éducatives traditionnelles telles que l'audiovisuel, ont été l'objet de nombreuses démarches d'évaluation. Les premières portent sur les connaissances acquises par les élèves, les secondes sur le processus de développement des innovations technologiques et, enfin, les troisièmes portent sur le produit lui-même.
* Allal, L. (1991) - Vers une pratique de l'évaluation formative : matériel de formation continue des enseignants. Pédagogies en développement. Série 5, Nouvelles pratiques de formation. Bruxelles : De Boeck-Université.
Précisons enfin que les NTI sont un objet d'intérêt tout particulier de la part des chercheurs en sciences de l'éducation sur certains thèmes spécifiques, comme l'éducation spéciale (en particulier sur les " prothèses cognitives "), la métacognition, l'exploration et la recherche d'information, la résolution de problèmes, les représentations graphiques, etc.
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- La pédagogie expérimentale
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- L'innovation pédagogique
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- Les recherches appliquées
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La recherche en Suisse sur les NTI appliquees a la formation - 14 DEC 1995
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