Section 2: Approche disciplinaire: mise en perspective des démarches
Malgré cette approche unitaire, il existe au sein même de la psychologie cognitive différentes approches des processus d'acquisition des connaissances. Chacune de ces approches met l'accent sur certains goupes de paramètres, soit ceux qui sont liés à la tâche, soit ceux qui sont liés aux sujets. On peut toutefois noter que la tentation de réaliser des synthèses est toujours présente en psychologie, mais ces tentatives sont généralement vouées à l'échec car cette discipline manque cruellement d'un langage de description unificateur qui permettrait de prendre en compte à la fois les actions élémentaires de pensée, la façon dont elles sont associées au fonctionnement du cerveau et leur mode de régulation. C'est donc en priorité sur le thème des processus d'acquisition des connaissances que se sont opérées les rencontres les plus significatives entre les chercheurs en psychologie et les concepteurs d'environnements d'apprentissage.
Ce domaine de recherche est une source d'inspiration importante pour les informaticiens et les concepteurs de langages de programmation qui cherchent à rendre plus performant le mode de représentation des connaissances en machine en le rapprochant de celui du sujet humain. En sens inverse, les psychologues ont souvent utilisé les métaphores informatiques pour valider ou simplement décrire leur propre conception de l'organisation des connaissances en mémoire. Par exemple, la distinction entre connaissances procédurales et connaissances déclaratives a inspiré à Anderson son modèle ACT* (Anderson, 1983) sur l'acquisition et la compilation des connaissances. Il a par ailleurs donné lieu à la mise au point d'applications pédagogiques aujourd'hui encore considérées comme des références en la matière (Geometry Tutor et Lisp Tutor: Anderson & Reiser, 1985).
Un autre exemple de convergence entre modèle théorique de la cognition et applications pédagogiques de l'informatique a été la formidable aventure de LOGO (Papert, 1980). Cet environnement basé sur un langage de programmation inspiré de LISP est construit intentionnellement comme une " métaphore informatique " des processus de construction des schèmes dans la théorie de Piaget (1978). Il lui a donc été attribué la vertu de stimuler le développement et par là même les processus d'acquisition des connaissances par ses simples propriétés constructivistes. Malheureusement, de nombreux recherches expérimentales ont montré que ces vertus intrinsèques n'étaient pas suffisantes pour justifier les hypothèses idéalistes de Papert (Pea et Kurland, 1984; Mendelsohn, 1988; De Corte, 1992). Transposé dans l'enseignement obligatoire, LOGO se comporte comme n'importe quel autre contenu traditionnel, son potentiel dépendant largement des modes de transmission et des projets associés au contexte didactique de son utilisation. Malgré les déconvenues et les malentendus auxquels il a donné lieu, ce courant de recherche ne semble pas éteint pour autant. La convergence entre les recherches sur la compréhension et la navigation à travers les hypertextes et l'organisation des concepts en réseaux sémantiques fournit encore des raisons de penser qu'il existe une certaine parenté entre les recherche en psychologie fondamentale sur les processus d'acquisition et l'informatique. Les chercheurs qui se réclament de ce courant se retrouvent généralement sous la bannière des sciences cognitives.
* Anderson, J.R. (1983) - The architecture of Cognition.
* Anderson, J.R. and Reiser, B.J. (1985) - The Lisp tutor, Byte, vol. 10., n° 4, pp. 159-175.
* De Corte, E. (1992) - On the learning and teaching of problem-solving skills in mathematics and LOGO programming. Applied Psychology: an International Review, 41(4), pp. 317-331.
* Mendelsohn, P. (1988) - Les activités de programmation chez l'enfant: le point de vue de la psychologie cognitive. Technique et Science Informatiques, 7(1), pp. 27-38.
* Pea, R. & Kurland, D. (1984) - On the cognitive effects of learning computer programming. New Ideas in Psychology, 2(2), pp. 137-168.
Grâce en particulier aux concepts de charge mentale et d'attention, ces modèles fournissent depuis lontemps une assise théorique solide aux recherches sur l'ergonomie des logiciels (Waern, 1986). Malheureusement, cette approche n'a pas été appliquée avec rigueur aux logiciels éducatifs et trop de programmes diffusés dans le commerce contiennent de graves manquements à ces principes. Ces concepts forment aussi une base conceptuelle pour l'étude des interactions " homme-machine " (Dix, Finlay, Abowd & Beale, 1993; Staggers & Norcio, 1993). En poussant plus loin la logique sous-jacente à cette approche, les environnements informatiques sont considérés par certains chercheurs comme de véritables " prothèses " capables de suppléer aux faiblesses structurelles de notre cognition dans de nombreux domaines de notre vie intellectuelle (Kommers, Jonassen et Mayes, 1990). Cette dernière orientation a des implications importantes pour le développement des logiciels éducatifs dans la mesure où elle conduit à considérer le dispositif informatique comme une aide et un support à l'acquisition des connaissances et non comme un contenu à maîtriser.
* Dix, A., Finlay, J., Abowd, G. and Beale R. (1993) - Human-Computer Interaction. New York: Prentice Hall.
* Kommers, P.A.M., Jonassen, D.H. & Mayes, J. T. (1990) - Cognitive tools for learning. Berlin: Springer-Verlag.
* Richard, J.F., (1990) - Les activités mentales: comprendre, raisonner, trouver des solutions. Paris: Armand Colin.
* Staggers, N. and Norcio, A.F. (1993) - Mental models: concepts for human-computer interaction research. International Journal of Man-Machine Studies, vol. 38, pp. 587-605.
* Waern, Y. (1986) - Cognitive Aspects of Computer Supported Tasks. Chichester: John Wiley & Sons.
Mais le plus important secteur d'application de la méthode des tests reste sûrement celui de l'évaluation des logiciels et des dispositifs d'apprentissage ( Barker & King, 1993; Becker, 1992) qui emprunte à la psychologie des tests sa méthodologie. Les recherches les plus récentes montrent qu'il est nécessaire à la fois d'utiliser des méthodes rigoureuses (analyse de données) et de construire un consensus minimum sur les critères d'évaluation des logiciels pour rendre ces travaux comparables (Heller, 1991; Reiser & Kegelmann, 1994). L'approche différentielle a aussi contribué au développement des recherches sur les styles cognitifs et ces modèles souvent utilisés dans les sciences de l'éducation (Pocius, 1991) pour expliquer les différences d'attitude face à l'ordinateur.
* Barker, P. and King, T. (1993) - Evaluating Interactive Multimedia Courseware: A Methodology. Computers & Education, vol. 21, N° 4, pp. 307-319.
* Becker, H.J. (1992) - Computer-based Integrated Learning Systems in the elementary and middle grades: A critical review and synthesis of evaluation reports, Journal of Educational Computing Research, vol. 8, N° 1, pp. 1-41.
* Heller, R.S., (1991) - Evaluating software: A review of the options, Computers in Education, Vol. 17, N° 4, pp. 285-291.
* Pocius, K.E. (1991) - Personality Factors in Human Computer Interaction: A review of the litterature. Computers in Human Behavior, vol 7, pp.103-135.
* Reiser, R.A. and Kegelmann, H.W. (1994) - Evaluating Instructional Software: A review and critique of current methods. ETR&D, vol. 42. N° 3, pp. 63-69.
* Bruner, J. (1986) - Actual minds, possible worlds. Cambridge: Harvard University Press.
* Greenfield, P. (1993) - Representational Competence in shared Symbol Systems: Electronic Media from Radio to Videogames, In R.R. Cocking & K.A. Renninger (Eds.), The development and Meaning of Psychological Distance. Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum Publishers.
* Vygotsky, L.S. (1978) - Mid in Society. The development of higher psychological processes. In M. Cole, V. John-Steiner, S. Scribner and E. Souberman (Eds). Cambridge: Harvard University Press.
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