ProjetDidabio-11-Richani-Minardi-Peilleux

Table of contents

• Page de groupe pour projet en Didactique de la biologie 1ère année DidaBioloProjets-11
  • Lien
  • Auteurs du projet
  • Titre du projet
  • Contexte:
    • Problématique
  • Tensions:
    • Réponses proposées / références
    • Synthèse en termes d’anticipation
  • Conclusion
  • Références

Page de groupe pour projet en Didactique de la biologie 1ère année DidaBioloProjets-11

Lien

http://tecfa.unige.ch/perso/lombardf/iufe/docetu/colloque-011/poster-minardi-pellieux-richani.pdf

Auteurs du projet

• Richani Sarieddine Maya
• Minardi Jennifer
• Pellieux Corinne

Titre du projet

Les objectifs: droit à l'apprentissage

Contexte:

IUFE, atelier didactique de la biologie 1ère année 2010-2011

Problématique

Le terme d’objectif est omniprésent dans les dispositifs d’apprentissage. Cette notion nous vient du modèle béhavioriste de l’apprentissage de Skinner, et a conduit à la pédagogie par objectifs. Les objectifs décrivent de la façon la plus précise possible les actions ou les performances que les élèves doivent être capables de réaliser pour mener à bien l’activité éducative. Même si différents modèles taxonomiques peuvent aider l’enseignant à définir les objectifs de manière à les rendre opérationnalisables, c’est-à-dire traduisibles en une série d’objectifs spécifiques, des problématiques subsistent:

• Comment définir des objectifs hiérarchisés qui soient centrés sur l'essentiel ?
• Pourquoi et comment partager les objectifs avec les élèves ?

Tensions:

Nous avons identifiés certaines des tensions qui découlent de notre problématique:
1- Concept essentiel vs notions périphériques, c'est à dire hiérarchisation des objectifs, comment la réaliser de manière optimale?
2- Partager les objectifs avec les élèves ne risque t’il pas d'empêcher la découverte et la surprise dans les leçons?
3- Jusqu’où faut il aller dans le partage des objectifs avec les élèves? Dévoiler les objectifs n’est ce pas donné les questions d’épreuves?

Réponses proposées / références

Tension 1 ou comment réaliser de manière optimale la hiérarchisation des objectifs?

Dans l’idéal, l’élève ne devrait retenir que ce qui est indispensable et sans réciter. Mais, les objectifs opérationnels doivent être suffisamment détaillés pour que l'enseignant et les élèves possèdent tous les renseignements leur permettant de mener une activité précise (référence 1). L'enseignant doit être capable de déterminer les compétences nécessaires pour arriver aux objectifs, il doit donc choisir et concevoir des activités d’enseignement qui permettent à l’élève d’atteindre les objectifs fixés. Il s'agit donc, non pas de séparer chaque étape du travail, mais bien de déterminer les limites d'une situation complexe. Mais comment? On peut s’inspirer des concepts structurants (référence 2). Pour Bransford & Brown (2000) (référence 3) organiser l'information en un cadre conceptuel permet un bien meilleur transfert. Il s’agit des concepts les plus importants qui devraient avoir un sens pour l’élève une fois adulte (référence 4). On peut voir les choses sous forme de cercles emboités l’un dans l’autre (référence 5). Au centre du cercle: concepts structurants et démarches fondamentales qui structurent l'entité d'un chapitre au sein du plan d’études et lui donnent un sens("big ideas" et "core tasks"). Autour du cercle central: notions/thèmes importants qui permettent de mieux comprendre le chapitre (ce qui est important de savoir et de faire). A l’extérieur (dernier cercle): les accessoires ou ce qui vaut la peine d'être familier avec.


Définition et exemples de concepts structurants:

Un concept structurant peut avoir un champ d'investigation plus ou moins important surtout qu'il y a une construction logique des concepts en biologie (concepts parfois en réseau et interdépendant les uns avec les autres). De ce fait, un concept apporte une certaine cohérence aux savoirs construits et peut servir d'outil pour mieux construire d'autres nouveau concepts.
Voilà quelques concepts pouvant être qualifiés de structurants: système, organe, énergie, équilibre, environnement, écosystème. Ces exemples de concept peuvent être étayer par l'intermédiaire d'autres notions et thèmes afin de créer un champ d'investigation large et cohérent autour de ces concepts.


Tension 2 ou comment optimiser le partage des objectifs avec les élèves

Citation de De Vecchi « On s'aperçoit que, pour qu'un enseignement soit efficace, il ne suffit pas d'élaborer une série d'objectifs pertinents. Encore faut-il que les élèves les atteignent... et pour cela qu'ils les connaissent. Il nous semble donc absolument indispensable que le maître, au début de chaque travail, énonce clairement ses objectifs ».Il apparait donc qu’il est utile d'énoncer les objectifs aux élèves. Le partage des objectifs avec les élèves leur permettent de mieux d'orienter leurs actions et attitudes, mais aussi leur permettent de s'approprier celles-ci encore plus. Indiquer les objectifs aux élèves les met en position de « challenge », leur clarifie les attentes de l’enseignement et donc les rassure. Les élèves travaillent plus efficacement grâce aux repères que leur fournissent les objectifs.
Il ressort des mémento du groupe et d’un consensus littéraire que les objectifs doivent être partagés avec les élèves. Pourtant, de nombreux enseignants choisissent de ne pas partager explicitement les objectifs avec leurs élèves. Il est possible que dans leur esprit tâches et objectifs soient confondus, les objectifs devenant alors une succession de tâches. Afin de ne pas induire cette confusion, il est indispensable de partir de l’objectif pour aller vers la tâche et en ce sens les questions formulées par Mérieux peuvent nous aider :
1) Qu'est-ce que je veux que l'élève apprenne ? (Ce qui est déterminé par le choix des objectifs d’apprentissage.)
2) Pour qu'il apprenne cela, qu'est-ce qu'il faut qu'il comprenne ?
3) Pour qu'il comprenne, qu'est-ce qu'il faut qu'il fasse « dans sa tête » ?
4) Pour qu'il fasse cela « dans sa tête », qu'est-ce qu'il faut qu'il fasse concrètement ?
5) Pour qu'il fasse cela concrètement, qu'est-ce qu'il faut que je mette en place comme situation ?
6) Pour que cette situation fonctionne, de quels matériaux, outils, documents j'ai besoin ?
7) Et que faudra-t-il donner comme consignes précises aux élèves pour qu'ils fassent avec ces matériaux l'activité concrète... qui leur permettra de faire l'activité mentale... qui leur permettra de comprendre... ce que je leur ai demandé d'apprendre ?
Un énoncé trop précis ne peut alors correspondre à "mâcher le travail" des élèves, à perdre la perspective de découverte intrinsèque à chaque nouveau sujet, puisque l’appropriation d’une connaissance permet de la transférer, de la réinvestir dans une situation nouvelle et à sa propre initiative. Et c'est selon Mérieux (référence 6), ce qui relie profondément instruction et émancipation.


Tension 3 ou des objectifs trop précis ne sont-ils que des questions d’épreuve ?

Pour une évaluation cohérente des compétences et savoirs acquis, les objectifs de cours doivent avoir été clairement définis, les objectifs sont donc intimement liés aux modalités d’évaluation. Il ressort du point précédent que le partage des objectifs avec les élèves influence l’efficacité de l’enseignement et est nécessaire pour l'évaluation en terme de savoirs ou de savoir-faire à acquérir. De plus, le rappel des objectifs en fin de leçon est perçu comme une synthèse de ce qu'il faut connaître. Donner les objectifs aux élèves est-ce dévoiler les questions d'épreuve ou est ce demandé aux élèves une auto-évaluation de leurs compétences? En fait, cela dépend du niveau auquel on se place sur la taxonomie de Bloom (référence 7). La taxonomie de Bloom définit 6 catégories d’objectifs cognitifs (liés aux apprentissages intellectuels) en spécifiant les comportements attendus de l’étudiant à chacun de ces niveaux. Lorsqu’il conçoit un nouveau cours, l’enseignant choisit les niveaux taxonomiques qu’il juge les plus appropriés. Objectifs et évaluation étant intimement liés, le partage de savoir-faire vs savoirs seuls, permet une transposition à d'autres contenus. «Si les objectifs décrivent bien les comportements attendus des étudiants à la fin du cours, il n’y a plus à se creuser la tête pour savoir quoi faire comme examen. Il n’y a qu’à donner l’occasion de mettre en œuvre les comportements attendus... » (référence 1).

Exemple de prise en compte des questions d’épreuve dans la préparation d'une séquence de leçon

En se basant sur les points qui seront évalués lors de l'épreuve, une enseignante construit sa leçon. Elle part donc initialement d'une épreuve pour arriver à une série d'objectifs à atteindre par l'élève. Au début de chaque leçon, l'enseignante distribue aux élèves une fiche. Sur cette fiche figurent des objectifs précis, clairs et suffisamment détaillés. Il s'agit là point par point du cheminement de la leçon et de ce que l’élève doit être capable de faire à l'issue de celle-ci. Ces fiches sont utilisées par l'élève pour savoir sur quoi portera exactement l’épreuve. L’élève est donc motivé à s’auto-évaluer tout au long de la leçon donc en amont de l’épreuve en s’assurant qu’il est bien capable de répondre à tous les points figurants sur la fiche.

Synthèse en termes d’anticipation

Des objectifs atteignables donnent une cohérence au projet éducatif. Ils doivent être définis dans un souci de clarté, pour conserver une logique entre évaluation et apprentissage, ce qui constitue une difficulté majeure. Identifier les concepts structurants permet de hiérarchiser les objectifs de façon optimale. L’enseignant peut aussi traduire les questions des épreuves en objectifs généraux, ce qui permet de définir des objectifs précis et pas trop décomposés.
Différentes variantes peuvent être envisagées pour partager les objectifs, on peut varier les moments de partage des objectifs avec les élèves. En effet, on peut partager les objectifs en début de cours (sous forme de plan/fiche bien défini par l’enseignant) et/ou en fin de cours (sous forme de synthèse). Le partage peut aussi se faire à des moments différents durant la leçon afin d’agir sur la curiosité, l’intérêt et la motivation des élèves. Il est même possible d'envisager qu'au fur et à mesure que l'élève et l'enseignant évolue ensemble au cours de l'année, les objectifs deviennent de plus en plus succincts afin que l'élève gagne en autonomie (sachant qu'il connaît de plus en plus les attentes de son enseignant). Sans objectifs atteints pas d'épreuve réussie. Si l'on parle en terme de savoirs factuels à acquérir, le fait de donner aux élèves des objectifs est équivalent à leur donner les réponses que l'on va leur demander lors de l'épreuve. Mais si l'on place à un niveau de savoir-faire, au niveau de l'acquisition de raisonnement, la perspective est totalement différente, le partage des objectifs avec les élèves ne représente alors plus qu'une étape vers une autre plus haute selon le modèle socio-constructiviste.

Conclusion

Même si chaque enseignant est son propre maître, les réflexions mises en place lors de l’atelier de didactique nous ont permis de mettre en évidence le rôle essentiel des objectifs et leur place au cœur des apprentissages. Établir et partager des objectifs précis, cohérents et hiérarchisés sur lesquels les élèves peuvent se baser durant la leçon et pour la préparation de l’épreuve semblent aller dans le sens d’un meilleur apprentissage. Si l’enseignant est un praticien réflexif, les élèves doivent avoir en main tous les outils pour s’auto-évaluer à chaque moment. Nous conclurons qu’un bon objectif est un objectif atteint et qu’il y a un certain plaisir à savoir que l’objectif est atteint!

Références

1-Mémo : Comment définir des objectifs d’apprentissage ? IPM
2-Astolfi, (1997) mots-cles un bon cadrage de ce qu'est un concept, étiquette,attributs exemples et comment les différencier d'une notion et d'autres termes proches.
3-Bransford, J., Brown, A., & Cocking, R. (2000). How people learn. Brain, mind, experience, and school: National Academy Press Washington, DC
4-Bruner, J. (1960). The Process of Education. Harvard: Harvard University Press.
5-Approche de Wiggins et al.: 3 cercles concentriques; Wiggins, G., & McTighe?, J. (2000). Understanding by Design. Upper Saddle River, NJ:: Prentice Hall
6-Des objectifs à la tâche: en quelques questions: un texte de Meirieu.
7-De Vecchi, G. (1992). Aider les élèves à apprendre. Paris: Hachette. pp. 59-79

---