 |
|
|
ProjetDidabio-11-Bocion-Federico-Foulon
Page de groupe pour projet en Didactique de la biologie 1ère année DidaBioloProjets-11
Lien sur le poster
Table of contents
Auteurs du projet
- Stéphanie Bocion
- Stéphanie Federico
- Aurélia Foulon
Titre du projet
Comment, en tant qu'enseignant, piloter l'activité pour que les élèves entrent dans l'apprentissage selon les objectifs visés.Problématique
Pour atteindre les objectifs fixés, l'enseignant incorpore dans sa séquence d'enseignement certaines activités. Selon le choix des activités, leurs conduites varient et avec elles se différencient la posture de l'enseignant, le rôle de l'enseignant, des élèves et des ressources. De cela en découle des tensions qu'il faut pouvoir anticiper, repérer et solutionner.Activités
- Travaux de groupe
- Travaux pratiques (labo)
- Poster
- Lecture d'articles
- Visionnage de films
- Exercices
- Création de résumés
Postures
- Guide 1)
- Contrôleur 2)
- Lâcher prise 2)
- Expositif 1)
- Interrogatif 1)
Tensions liées aux activités 3)
- Construction du savoir vs exactitude du savoir : Cette tension apparaît lorsque l'enseignant a le choix entre établir/donner simplement un savoir exact ou alors faire construire le savoir/ les connaissances par les élèves en prenant le risque qu'il ne soit pas tout à fait exact.
- Savoir vs savoir où chercher et construire des savoirs : Cette tension apparaît lorsque l'enseignant choisit d'énoncer le savoir (connaissances définies donc rassurantes) ou alors décide de laisser chercher les élèves (recherches aléatoires inquiétantes pour l'enseignant et les élèves))
- Documents de qualité (authentiques) vs documents construisant l’apprentissage (adaptés au public): Cette tension peut être reformulée en terme de transposition didactique: des documents très vulgarisés ou plus authentiques.
- Rôle de l’enseignant : valorisant vs efficace: Cette tension tourne autour de la posture et rôle de l'enseignant, doit-il être guide ou figure d'autorité? L'autorité ramène à une image de celui qui sait, qui diffuse le savoir. Laisser construire le savoir aux élèves semble possible uniquement lorsque l'on descend du gradient d’autorité, on tend vers un rôle d'assistant. Valorisation des idées des élèves versus souci de l'exactitude des idées. La validation des savoirs si elle ne vient pas de l'enseignant peut-elle provenir des documents, des résultats d'expériences, des observations?
Exemplification pour deux types d'activités
I. Activité : Travaux pratiques de type laboratoire
Posture (manière dont on aborde les élèves):
- Lâcher prise = Laisser faire
- Contrôleur = Montrer, faire avec eux, L'enseignant ne fait pas confiance à ses élèves et ne les considère pas capable de faire les choses seuls
- Guide, On conçoit que les élèves sont capables d'un certain nombre d'actions et qu'ils ont les savoirs de bases nécessaires pour avancer dans leur TP
Posture Guide
Rôle de l'enseignement:
a) Fournit le contexte global qui donne du sens à l'activité
b) Gère la dévolution: "acte par lequel l'enseignant fait accepter à l'élève la responsabilité d'une situation d'apprentissage... et accepte lui-même les conséquences de ce transfert." G. Brousseau
c) Guide, facilitateur: conseille, focalise, gère le temps, motive
d) Provoque des discussions entre élèves, essentiel dans la démarche scientifique, car confrontation de ses idées entre pairs
(e) Provoque la recherche des références ou des outils nécessaires)
f) Laisse du temps, laisse travailler
g) Se retient d'intervenir et observe plus qu'il ne parle
Rôle de l'élève par rapport à la posture enseignante "Guide"
a) grande autonomie (mais pas totale)
b) prise en main, faire preuve d'implication
c) maîtrise d'un certain savoir, savoir-faire et savoir-être
d) collaboration entre pairs
Concernant la production du rapport, l'élève doit:
a) établir les hypothèses
b) décrire les observations
c) interpréter les résultats
d) savoir synthétiser
Ressources:
Le choix du protocole va dépendre des objectifs du TP. Si les objectifs sont de l'ordre du savoir-faire, le choix se portera sur un protocole fermé. Si l'objectif visé est l'acquisition d'une démarche scientifique, le choix se portera plus sur un protocole ouvert.
Quel matériel utilisé? Le matériel est lié au protocole et aux objectifs de ce dernier.
Tensions principales:
- trop dire ou pas assez dire = tension n°1 (voire n°2)
- trop faire ou pas assez (en termes de démonstrations ou d'accompagnements dans la manipulation) = n4 et n°3
- trop présent ou pas assez = n°1 et n°2
- enseignant valorisant versus efficace = n°4
Remarques: Les tensions 1 et 2 sont étroitement liées dans cette activité.
Tensions classées par ordre d'importance :
Travaux pratiques (labo) : 1>4-2>3
Apport stage d'observation:
Après discussion entre nous, nous avons noté que malgré la posture enseignante choisie (nous avons observé en classe les 3 postures) la validation du savoir se fait toujours. Pour les postures "Guide" et "Lâcher prise", cette validation se fait à travers les productions d'élèves (souvent dans un rapport). Cela montre l'importance de la validation du savoir.
II. Activité : Lecture d'articles
Description de l'activité: Selon le modèle THINK, PAIR, SHARE 4) de Lyman:
1) Lecture individuelle d'articles en classe
2) Mettre en évidence individuellement certaines notions du texte en réponse à des questions données par l'enseignant
3) Discuter de ces réponses par petits groupes
4) Puis, un élève délégué présente à l'ensemble de la classe ce qui a été discuté dans leur groupe.
Posture (manière dont on aborde les élèves):
- Guide
- Contrôleur
- Expositif (enseignement)
Rôle de l'enseignant:
Le rôle de l'enseignant va varier au cours des différentes étapes de l'activité.
Étape 1:
- Posture Guide
b) Position de retrait
c) Aide si l'élève en émet le besoin
Étape 2:
- Posture Guide
b) Position de retrait
c) Aide si l'élève en émet le besoin
Étape 3:
- Posture Guide
b) Position de retrait
c) Aide si l'élève en émet le besoin
Remarques: Pour l'étape 2, l'enseignant se trouve confronté à la tension n°1. En effet, faut-il intervenir ou pas dans cette phase où les élèves sont totalement autonomes et où il y a le risque que les élèves partent sur de mauvaises pistes?
Étape 4: La posture de l'enseignant dépend du rendu des élèves dans l'étape de partage (SHARE)
- Posture: Guide
b) Être attentif
c) Intervention judicieuse
- Posture: Interrogatif:
- Posture: Expositif (à la fin)
b) Expose des compléments d'informations
Rôle de l'élève par rapport à l'étape de l'activité
a) Faire preuve d'implication pour les 2 premières étapes
b) Partage et discussion des idées en collaboration avec d'autres pour l'étape 3 ("PAIR")
c) Prise d'autonomie pour les 3 premières étapes
d) Savoir interpeller l'enseignant en cas de nécessité dans les 3 premières étapes
Pour l'étape 4:
e) Présenter leurs réponses
f) Etre prêt à argumenter
g) Etre à l'écoute des personnes qui présentent
h) Prise de notes pour les élèves qui écoutent
Ressources:
Le choix des articles est important. Il doit être authentique (presse, "Science et vie", articles de vulgarisation...) et adapté à leur niveau.
Tensions principales:
- trop dire ou pas assez dire = la tension n°1 est présente dans le cas où les élèves demandent de l'aide (valable pour les étapes 1; 2 et 3)
- rôle de l'enseignant valorisant ou efficace
Tensions classées par ordre d'importance :
Lecture d’article : 1>4>2>3 (voir remarques 1 et 2)
1)Remarque: Dans ce cas, l'enseignant s'éloigne de la tension n°3, car l'apprentissage dans cette activité se construit à travers les étapes (citées au-dessus) et non à partir de la lecture du contenu du texte.
2)Remarque: En étant "Expositif" à la fin de la présentation des élèves, l'enseignant essaye de pallier à la tension n°1 "exactitude du savoir vs construction du savoir". En effet, à travers cette posture, il tente de faire une synthèse et de donner un savoir exact aux élèves. Nous avons observé lors de nos stages que c'est quelque chose qui est régulièrement pratiqué: souvent les enseignants observés font soit une synthèse orale soit une synthèse écrite des présentations des élèves, ceci permet de pallier à la tension n°1.
Comment anticiper et gérer ces tensions?
En conclusion, on observe qu'il y a 3 points importants pour anticiper et gérer les tensions. Ces 3 points sont:1) avoir défini clairement les objectifs et s'y référer pour résoudre une tension lorsqu'elle se présente
2) connaître sa posture enseignante dominante afin d'anticiper au mieux les tensions qui peuvent découler de chaque activité
3) anticiper les difficultés que peuvent rencontrer les élèves
Dans le cas où des tensions apparaissent pendant l'activité, alors qu'elles n'ont pas pu être anticipées, il sera judicieux d'y revenir a posteriori et de les analyser afin de les anticiper pour une prochaine activité (pratique réflexive).
Conclusion
Pour nous à ce point de notre parcours de formation, notre devise serait: "Elèves, jamais seuls face au savoir, jamais seuls dans l'apprentissage". Suite à nos observations, nos discussions et notre sentiment nous pensons que l'enseignant quelque soit l'activité et la posture choisie ne laissera jamais l'élève sans contrôle ou supervision dans ses tâches sinon le risque est grand que les objectifs fixés ne soient pas atteints. En observant différents enseignants, nous nous sommes rendues compte de l'importance de garder un contrôle implicite ou explicite sur les connaissances ou compétences à maîtriser par les élèves. De plus, cette manière d'agir permet de diminuer la tension principale qui est "Exactitude du savoir vs Construction du savoir" qui émerge lorsqu'on laisse le savoir se construire. Nous concluons qu'une vérification de l'exactitude du savoir doit être effectuée soit à travers une synthèse faite par l'enseignant, soit à travers une évaluation de la production des élèves.Références
1) "Styles d'enseignement, styles pédagogiques", Altet M., 1993.2) "Les gestes professionnels et le jeu des postures de l’enseignant dans la classe: un multi-agenda de préoccupations enchâssées", Bucheton D., Soulé Y., Presses univ. de Rennes, Education et didactique, 2009.
3) "Mapping trade-offs in teachers' integration of technology-supported inquiry in high school science classes", Sandoval W. A., Daniszewski K., Journal of Science Education and Technology, Vol. 13, No. 2, June 2004.
4) "Models of teaching" Joyce B., CALHOUN E., WEIL M. et
"Talking to learn: Why biology students should be talking in classrooms and how to make it happen",Tanner K. D., CBE—Life Sciences Education, Vol. 8, 89–94, 2009.
Retour à la page DidaBioloProjets-11, une activité dans le cadre des ActuDidaBiolo1 des ateliers de DidaBiolo
Created by lombardf. Last Modification: Friday 03 of June, 2011 18:30:45 CEST by federic7.