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MonMementoDidaBio-richani2
Construction d'un memento individuel – Maya Richani Sarieddine – de préparation de leçon dans le cadre des ateliers de didactique de la biologie 1ère à l'IUFE
Pour préparer un cours sur un sujet donné
-Maitriser le sujet d’enseignement-Choisir et formuler ses objectifs
-Choisir des modèles pédagogiques adaptés (Rey B., 1999, La conduite de classe).
-S’aider des questions sur : 1. Savoirs à traités ? 2. compétences ? 3. pré-requis ? 4. conceptions obstacles ? 5. découverte ? 6. exposé ? (S. Renauld, 2001)
Que dois-je savoir sur les élèves ?
-Leur état psychologique, compétence et motivation-Leur attente/intérêt pour la matière.
-Leur niveau de savoir et conceptions obstacles.
Quelles connaissances conceptions obstacles ont les élèves ?
Les conceptions obstacles sont issues de "pré-savoirs" ou de représentations que les élèves créent au cours de leur vie afin de s'expliquer le monde qui les entourent.1. Repérer l’erreur : faire émerger les conceptions obstacles (grâce à un questionnaire, dessin, schéma ou autre).
2. La fissuration : nouveau modèles explicatifs.
3. Reconstruire leur connaissance : transformation de l’erreur (changement conceptuel).
(Fiche 44 et 48 du texte de Vecchi: techniques et démarche pour repérer et faire évoluer une conception).
Que dois-je savoir sur le contexte curriculaire ?
Il faut prendre connaissance du programme scolaire en début d’année. Ce programme est déterminé par le plan d’étude (PER) et l’établissement scolaire.Le plan d’étude, sorte de « contrat » entre l’institution, l’enseignant et la société :
Champs socialFinalités (LIP)système scolaire (PER)objectifs générauxclasse (degré)objectifs d’apprentissageSAVOIR (véritablement acquis par l’élève).
En particulier :
- Secondaire 1
Plan d'Etude du Cycle d'Orientation (2001)
- Secondaire2
PE Culture Générale
Ecole Commerce
Que dois-je savoir sur les Savoirs à traiter ?
Différents types de savoirs (donc d’objectifs) : le savoir (contenus, connaissances notionnelles), le savoir-faire (méthode, technique, démarche), le savoir-être (attitudes) et le savoir sur le savoir (méta-savoir). Il est nécessaire de maitriser réellement les notions à traiter et de définir les notions essentielles et les objectifs d'apprentissageComment dégager les savoirs essentiels ?
Idées des cercles emboités (Wiggins) : Au centre= concepts structurants: « big ideas », « core tasks » (idées qui resteront une fois adulte (Bruner)). Autour= les notions importantes. Tout à l’extérieur = les accessoires (élémentation, Astolfi 1997). (ProjetDidabio-11-Richani-Minardi-Peilleux).Quels sont les obstacles à l'apprentissage ?
1. Le manque de motivation et d’intérêt/ goulot de l’attention (cours très long et passif)2. Les conceptions obstacles.
3. Des consignes non claires et des objectifs mal définis (hors de la zone proximale de développement)
4. Surcharge cognitive
5. Elève découragé, qui a peur de se tromper, manque de confiance, estime de soi
6. La culture
7. Relation avec l’enseignant (émotions ou pas)
Pour faire face à ces obstacles, il faut impliquer l’élève dans l’apprentissage (activités cognitives et élève actif) et créer un contexte agréable (« Situated Learning ») avec des illustrations authentiques.
Comment gérer les objectifs (d'apprentissage)
Les objectifs doivent permettre de mettre l’élève au centre de la préparation d’une leçon.Comment définir les objectifs ?
1. Les objectifs : renseigner l’élève (pourquoi ? dans quel intérêt ? quoi ? comment ? avec quoi ?).2. Les objectifs doivent être bien formulés (verbe d’action), détaillés et cohérents; La taxonomie de Bloom.
3. Les objectifs doivent être organisés dans un cadre conceptuel (Bransford & Brown) et doivent viser les différents types de savoirs.
Comment les partager avec les élèves ?
Le partage donne un sens au projet/programme éducatif et met les élèves en position de « challenge » (ProjetDidabio-11-Richani-Minardi-Peilleux)Le partage peut se faire en début du cours, en fin du cours (sous forme de synthèse) ou à d’autres moments qui dépendent des élèves.
Dans quelles activités impliquer les élèves ?
Plusieurs types d’activité : travaux de groupe, travaux pratiques, poster, lecture d’article, visionnage de films, exercices, résumé/synthèse, dessin d’observation. Trois types de formats d’apprentissage :1) par projet 2) par problème 3) par investigation.L’enseignant doit être à l’aise avec le format pédagogique choisit.
L’activité dépend du contexte : aligner l’activité avec les objectifs à atteindre.
Attention aux tensions : (ProjetDidabio-11-Bocion-Federico-Foulon): exactitude et construction des savoirs, documents authentique, transposition didactique.
Quels rôles pour les acteurs dans chacune des phases de l'activité ?
Chaque élève devra être capable de réaliser un rôle bien précis (vulgarisateur scientifique, reporter,…) et ensuite de le partager avec les autres acteurs du groupe.« Travailler en groupe implique l'apprentissage de savoirs être (De Vecchi, 1992) comme par exemple: être à l'écoute des autres, débattre, trouver des consensus, mettre en commun des résultats » (ProjetDidabio-11-Amaldi-Baruchel-Bertholet). Les élèves sont ainsi poussés à être actifs et à réfléchir.
Rôle de l’enseignant : Guide, contrôleur, lâcher prise, expositif ou interrogatif (ProjetDidabio-11-Bocion-Federico-Foulon). Une difficulté pour l'enseignant est de savoir quand cadrer ou quand laisser plus de liberté (citation du momento d’Esthelle Bertholet).
Quels groupes pour chacune des phases de l’activité ?
Il faut essayer d’articuler le travail individuel et le travail de groupe.Critère de composition des groupes : niveau hétérogène mais tous au travail. Eviter les rapports de force : ambiance correcte au sein d’un groupe.
Attention aux tensions liées à un travail de groupe (ProjetDidabio-11-Amaldi-Baruchel-Bertholet) : « Un travail en groupe risque de voir certains élèves en faire plus que d’autres, voir faire tout le travail (Abrami et al. 1996). D’où un risque que certains n’atteignent pas les objectifs. D’un autre côté, un travail de groupe peut permettre aux élèves ayant compris d’expliquer aux autres et donc favoriser l’atteinte des objectifs par tous (Rey, 1999). »
Quelles productions attendre à chacune des phases de l'activité ?
Production variée, plus ou moins difficiles en fonction des phases de l’activité mais alignées avec les objectifs d’enseignement. Les productions devraient être en adéquation avec le rôle des acteurs.La production est un moyen et non un but (ProjetDidabio-11-Schmitz-Livron-Latorre). Elle peut être simple (résultats d’un exercice routinier) ou peut envisager d’aller progressivement vers une production complexe (résultat d’un projet).
Tensions : Auto-corrigé ? Evalué par les pairs ? Noté par l’enseignant ? Signé par les parents ? Gardé dans un portfolio ? Ces informations peuvent impacter sensiblement le résultat.
Quelles ressources faut-il mettre à disposition à chacune des phases de l'activité ?
Selon l’activité : lien internet, vidéos scientifiques, articles simplifiés, articles de journaux ou de revues scientifiques, manuscrits scolaires, polycopiés, documents, ouvrages, diapositifs, ordinateur ou encore matériel vivant protocole et appareils de laboratoire.Varier les supports pour augmenter les chances d’apprentissage de chaque élève selon son style cognitif (Cours de A. Mueller). Le support doit servir l’objectif et non l’inverse.
Comment organiser les différentes phases de l'activité ?
Une variation des activités est conseillée pour l'éveil et la motivation des élèves. Une activité cognitive peut être longue (plusieurs heures/séances) ou courte. D’autres comme les sorties sur le terrain, devraient être bien anticipée pour respecter la notion de temps (consignes fournis avant la sortie et groupe d’élèves déjà assignés). Après la sortie, veiller à récupérer toutes les mesures faites pour éviter les pertes. Enfin, les normes de « réserve naturel » doivent être prises en compte.Comment s'assurer que les élèves ont atteint les objectifs visés ?
Une évaluation des élèves par un test orale ou une courte épreuve écrite est importante pour vérifier si les objectifs visés par l’activité sont atteints.Deux types d’évaluation (Perrenoud) : L’évaluation formative «suit une logique de régulation, elle vise à soutenir le processus d’apprentissage, à aider l’apprenant à se rapprocher des objectifs de formation » et l’évaluation certificative, « l’évaluateur veut établir le niveau de connaissance et de compétence atteint par l’apprenant» (ProjetDidabio-11-Wilson-Monroy-Blanco-Obadia).
Quelques pistes autres que les « notes scolaires » pour s’assurer que les élèves ont atteint les objectifs visés : « Ca sera intéressant pour les élèves de : leur faire reformuler ce qu'ils ont appris en les questionnant, leur faire reformuler par une récitation de type formative, leur faire une synthèse, qu'ils doivent recopier ou leur donner la possibilité de représenter les connaissances sous forme de conceptogramme » (citation de Didier Levron).
Attention aux tension entre évaluations fréquentes et rares (ProjetDidabio-11-Wilson-Monroy-Blanco-Obadia): « Il faut trouver un juste milieu entre évaluer sans cesse, et ainsi ne pas laisser à l'élève le temps de découvrir, de se poser des questions, ou ne pas évaluer et risquer que l'élève accumule trop de lacunes. » Autre tension : évaluations individuelles vs collectives. Il faut mettre en évidence si la compréhension/l’incompréhension des élèves est générale ou personnelle.
Comment et pourquoi analyser le cours après la séquence ?
Il est important d’analyser le cours après la séquence pour s’assurer que les objectifs, les tâches et l’évaluation sont bien alignées. Ceci nous permet également de revérifier l’exactitude du savoir.Liens
- La taxonomie de Bloom : des mots pour définir les objectifs ?
- Crowe, A., Dirks, C., & Wenderoth, M. (2008).Biology in bloom: implementing Bloom's taxonomy to enhance student learning in biology. Life Sciences Education, 7(4), 368. | Tableau 3
- Mémo : Comment définir des objectifs d’apprentissage ? IPM
- Des objectifs à la tâche: en quelques questions: un texte de Meirieu.
- Ce qu’est la pensée et la pratique de la biologie original traduction D. Hounsell, V. Mc Cune, “Teaching-Learning Environments in Undergraduate Biology: Initial Perspectives and Findings ” (Economic & Social Research Council, Department of Higher and Community Education, 2002).
- Secondaire 1
Plan d'Etude du Cycle d'Orientation (2001)
- Secondaire2
PE Culture Générale
Ecole Commerce
- Posters de groupe :
ProjetDidabio-11-Schmitz-Livron-Latorre
ProjetDidabio-11-Amaldi-Baruchel-Bertholet
ProjetDidabio-11-Bocion-Federico-Foulon
ProjetDidabio-11-Wilson-Monroy-Blanco-Obadia
Mes signets
- Approche de Wiggins et al.: 3 cercles concentriques; Wiggins, G., & McTighe?, J. (2000). Understanding by Design. Upper Saddle River, NJ:: Prentice Hall
- Bruner, J. (1960). The Process of Education. Harvard: Harvard University Press
- Astolfi, (1997) mots-cles un bon cadrage de ce qu'est un concept, étiquette,attributs exemples et comment les différencier d'une notion et d'autres termes proches.
- Crahay, M. La psycholgie de d'éducation
- Bransford, J., Brown, A., & Cocking, R. (2000). How people learn. Brain, mind, experience, and school: National Academy Press Washington, DC
- De Vecchi, G. (1992). Aider les élèves à apprendre. Paris: Hachette. pp. 59-79
- Cours de prof. A. Mueller, didactique des sciences
- Rey, B. (1999). La conduite de classe
- Des objectifs à la tâche: en quelques questions: un texte de Meirieu.
- Abrami et al. 1996
- Les relations dans la classe au collège et au lycée, Rey, B., 1999, chap. 4, p. 94-96
- Philippe Perrenoud (2001)
- Bertrand Renauld, séminaire Genève, 2001
"Accès direct à l'insuline dans son contexte chromosomique" Lien sur la motivation