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MonMementoDidaBio-berthoe0
Construction d'un memento individuel – Estelle Bertholet – de préparation de leçon dans le cadre des ateliers de didactique de la biologie 1ère à l'IUFE DidaBiolo
Ce memento veut aider à structurer la synthèse que se fera chaque étudiant au cours de l'année.
Pour préparer un cours sur un sujet donné... (version courte à évaluer)
Selon Tardif et al. (1991), le savoir enseignant est pluriel et composé de 4 types de savoirs:
- des savoirs de formation professionnelle
- des savoirs disciplinaires
- des savoirs curriculaires
- des savoirs d'expérience
Pour s'aider à préparer un cours, l'enseignant peut utiliser un canevas, comme celui vu en atelier le 4 avril, permettant de situer la leçon dans la séquence, de dégager les objectifs d'apprentissage et de prévoir le déroulement de la leçon.
1) Que dois-je savoir sur les élèves ?
- leur niveau
- leur parcours scolaire
- leurs connaissances préalables
- leurs capacités
- leurs lacunes éventuelles
- leurs possibles conceptions obstacles
- ce qui peut leur poser des difficultés
- leurs centres d'intérêt
- leurs attentes
- leurs craintes
- de se "remettre à leur place" en se rappelant de notre propre expérience en tant qu'élève
- que beaucoup d'élèves savent décrypter l'enseignant (attentes, faiblesses,....)
- que beaucoup d'élèves travaillent pour "la note", même si ce n'est pas le but de l'enseignant
Quelles connaissances conceptions obstacles ont les élèves ?
- Les élèves ne sont pas des "récipients vides", ils des conceptions préalables sur de nombreux sujets, en particulier ceux se rapportant à la vie quotidienne.
- Il est utile de faire émerger les conceptions propres des élèves, de les remettre en question et ensuite, étapes essentielles, de reconstruire de nouveaux modèles.
- L’approche étant couteuse en temps, il me semble intéressant d'utiliser cette approche sur quelques sujets bien choisis durant l'année.
- L'idéal est de demander aux élèves leurs conceptions à la fin de l'heure, de manière anonyme.
2) Que dois-je savoir sur le contexte curriculaire ?
Un champ social avec les finalités de la loi sur l’instruction publique:LIP
Des plans d'études:
CO (2001)
PER
Collège
ECG
ECM
Attention : se renseigner sur les pratiques propres à l'établissement
3) Que dois-je savoir sur les Savoirs à traiter ?
Il me semble important de:- prendre en compte les plans d'études et autres informations (propres à l'établissement ou fournies par les collègues) pour savoir ce qui doit être abordé et jusqu'à quel point
- maîtriser réellement les notions à traiter
- définir les notions essentielles et les objectifs d'apprentissage
- essayer d'anticiper les éventuelles questions des élèves, difficultés et conceptions obstacles
- avoir conscience la transposition didactique et de l’évolution constante des connaissances scientifiques
- prendre en compte les problèmes éthiques (notamment les conséquences des exemples choisis)
Que faut-il retenir au sujet de la transposition didactique?
- Le savoir scientifique ne peut pas être transmis tel quel aux élèves et une transposition didactique est nécessaire. Cette transposition consiste en une sélection et une simplification des savoirs.
- La transposition amène à des savoirs incomplets et ne donnant pas forcément une image exacte de la réalité.
- Cela peut poser des problèmes de crédibilité de l’enseignement scolaire, surtout si on considère en plus l’évolution permanente des savoirs scientifiques.
- Il est donc essentiel de préciser que ce que l'on enseigne est basé sur les connaissances scientifiques actuelles et que c’est une simplification.
Comment dégager les savoirs essentiels ?
Les savoirs essentiels peuvent être dégagés en trouvant les concepts centraux du chapitre, ceux qui structurent tout le reste. Une méthode proposée par Wiggins et McTighe? (2000) utilise trois cercles emboîtés avec : au centre les "concepts structurants" et les "démarches fondamentales", autour du centre "ce qu'il est important de savoir et de faire" et à l'extérieur "ce avec quoi cela vaut la peine d'être familier".Quels sont les obstacles à l'apprentissage ?
- les conceptions obstacles des élèves
- la surcharge cognitive
- le manque de clarté des consignes
- les conflits de distraction
- le manque de motivation
- la difficulté du transfert
4) Comment gérer les objectifs (d'apprentissage)
Les objectifs spécifiques sont utiles pour l’enseignant car ils lui permettent d’être au clair avec ce qui doit être appris par les élèves et donc d’organiser son cours en conséquence.Comment définir les objectifs ?
- Les objectifs spécifiques définissent précisément ce que l’enseignant veut que les élèves sachent à la fin du cours.
- Ils relèvent de quatre catégories : les savoirs, les savoir-faire, les savoir-être et les savoirs sur le savoir.
- La formulation doit être de la forme : « L’élève doit être capable de… » suivi d’un verbe d’action, afin que l’atteinte de ces objectifs puisse être évaluée.
Comment les partager avec les élèves ?
- Les objectifs spécifiques sont utiles pour les élèves, car ils leur permettent de savoir exactement ce que l’on va faire, ainsi que ce qui pourra leur être demandé lors de l’évaluation.
- Les objectifs devraient être explicités, au moins dans une certaine mesure. Les questions sont plutôt de savoir jusqu’à quel point ils doivent être explicités et à quel moment.
- Il est important de situer les apprentissages par rapport à ce qui a été fait et par rapport à ce qui va être fait.
5) Dans quelles activités impliquer élèves ?
- Il existe de nombreux formats pédagogiques (exemples : cours frontal, PjBL, PrBL et IBL).
- La question n'est pas de savoir quel format est meilleur que les autres, mais de savoir, dans une situation d'apprentissage donnée, lequel est le plus approprié.
- L'activité et ses différentes phases dépendent du format pédagogique choisi.
- Durant chaque phase, l'élève a un rôle effectif et une production déterminée est attendue.
- il est important est d'arriver à mettre les élèves en activité cognitive (attention : une mise en activité n’entraine pas forcément une activité cognitive)
- importance de tâches ni trop complexes, ni trop simples
- ne pas laisser les élèves seuls dans l’apprentissage
- nécessité que l’enseignant vérifie l’exactitude du savoir
Quels rôles pour les acteurs dans chacune des phases de l'activité ?
Chaque phase d'une activité amène les élèves à des rôles différents (exemples : vulgarisateur scientifique, reporter,…).Prendre conscience du rôle de l'élève est important, car celui-ci détermine ce qu'il apprend.
Dans leur poster Stéphanie Bocion, Stéphanie Federico et Aurélia Foulon mentionnent 5 postures que peut adopter l'enseignant:
- Guide
- Contrôleur
- Lâcher prise
- Expositif
- Interrogatif
Quels groupes pour chacune des phases de l'activité ?
- collectif->phases où l'enseignant amène le savoir, pour les notions difficiles, pour donner les consignes, discussion collective, ...
- individuel->pour faire des exercices, pour permettre la réflexion individuelle, pour mettre les élèves en situation similaire à l'examen, ...
- groupes->pour l'apprentissage de savoir-être, pour permettre l'entraide, pour réaliser des tâches impossibles à effectuer seul, ...
Quelles productions attendre à chacune des phases de l'activité ?
Chaque phase d'une activité entraine des productions différentes. Par exemple: poster, résumé, présentation orale,...Les compétences mobilisées diffèrent en fonction de la production attendue. Bien définir la production attendue à chacune des phases, permet d’anticiper (besoins, difficultés,...).
Poster de Didier Livron, Patrick Schmitz, Patrizia Latorre :
- La production peut aller d'une "production simple" à une "production complexe"
- "La production peut être un moyen et non un but". Commentaire : moyen d'atteindre le but (atteinte des objectifs par les élèves), mais attention la production peut devenir un but pour les élèves.
Quelles ressources faut-il mettre à disposition à chacune des phases de l'activité ?
- polycopiés
- documents
- livres
- vidéo
- diapositives
- ordinateurs
- bibliothèque
- protocole
- matériel de laboratoire (pinces, microscopes, boîtes de pétri...)
- appareils de mesures
- matériel vivant (plantes, organes,...)
- feuilles blanches
- portes-bloc
- guides, clés de détermination
Comment organiser les différentes phases de l'activité ?
- Prévoir tout le matériel à l'avance
- Gérer les transitions qui peuvent représenter un virage glissant
- penser à l'avance à : Qu'est-ce que je dois dire? Qu'est-ce que je peux éventuellement dire pour aider? Qu'est-ce que je ne dois absolument pas dire sous peine de "tuer" la recherche?
6) Comment s'assurer que les élèves ont atteint les objectifs visés ?
- En leur faisant faire un résumé
- En les interrogeant sur ce qui a été vu
- En leur faisant faire des exercices
- En faisant une évaluation certificative
- En faisant une évaluation formative
Références
Tardif M., Lessard C. et Lahaye L. (1991). Les enseignants des ordres d'enseignement primaire et secondaire face aux savoirs. Esquisse d'une problématique du savoir enseignant. Sociologie et sociétés, vol. XXIII, n°1, p.55-69.Wiggins G. et McTighe? J. (2000). Understanding by Design. Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.
Pour préparer un cours sur un sujet donné... (version longue)
Selon Tardif et al. (1991), le savoir enseignant est pluriel et composé de 4 types de savoirs:
- des savoirs de formation professionnelle (acquis au cours de la formation)
- des savoirs disciplinaires (savoirs sur la matière)
- des savoirs curriculaires (connaissance des plans d'études notamment)
- des savoirs d'expérience (acquis dans la pratique du métier, sur le terrain)
Pour s'aider à préparer un cours, l'enseignant peut utiliser un canevas, comme celui vu en atelier le 4 avril, permettant de situer la leçon dans la séquence, de dégager les objectifs d'apprentissage et de prévoir le déroulement de la leçon.
Comme le souligne Stéphanie Federico:
Il me semble important de ne pas oublier qu'un cours n'est pas un élément isolé et qu'il y a un avant, un pendant et un après, ainsi que le fait "qu'enseigner c'est aider à apprendre".
Comme le souligne Corinne Pellieux:
Il faut prévoir de quoi occuper les plus rapides. Il pourrait également être utile d'avoir un "plan de secours", au cas où tout ne se passe pas comme prévu.
1) Que dois-je savoir sur les élèves ?
Entre autres choses, on peut citer:
- leur niveau
- leur parcours scolaire
- leurs connaissances préalables supposées en terme de savoir, savoirs faire et savoir être
- leurs capacités
- leurs lacunes éventuelles
- leurs possibles conceptions obstacles
- savoir ce qui peut leur poser des difficultés
- leurs centres d'intérêt (fonction de l'âge, du genre et des goûts personnels)
- leurs attentes
- leurs craintes
Il convient, selon moi, également de ne pas oublier:
- de se "remettre à leur place" en se rappelant de notre propre expérience en tant qu'élève
- que beaucoup d'élèves savent décrypter l'enseignant (attentes, faiblesses,....)
- que beaucoup d'élèves travaillent pour "la note", même si ce n'est pas le but de l'enseignant
- que l'oubli de ce qui était censé être connu est fréquent (entre les années, les semaines,...), d'où l'utilité de rappels.
Quelles connaissances conceptions obstacles ont les élèves ?
Il convient de ne pas oublier que les élèves ne sont pas des "récipients vides", chacun d'eux ayant des conceptions préalables sur de nombreux sujets, en particulier ceux se rapportant à la vie quotidienne. Il ne s'agit donc pas seulement de leur apporter des connaissances, car cela risquerait d'amener à un retour des conceptions préalables sitôt passé l'examen. Il convient d'éviter "l'amnésie du spécialiste" (Astolfi 2008) qui ne se rappelle plus des difficultés rencontrées lors de l'acquisition de ses savoirs.Il est utile de faire émerger les conceptions propres des élèves, de les remettre en question et ensuite, étapes essentielles, de reconstruire de nouveaux modèles. Cependant: cette approche nécessite du temps, ce que l'on n'a pas toujours et certains sujets s'y prêtent mieux (génétique par exemple) que d'autres (évolution par exemple). Il me semble donc intéressant d'utiliser cette approche sur quelques sujets bien choisis durant l'année. L'idéal est de demander aux élèves leurs conceptions à la fin de l'heure, afin de pouvoir préparer comme il se doit la discussion sur leurs conceptions. Il me semble important de le faire de manière anonyme et de bien préciser que cela n'est pas une évaluation.
2) Que dois-je savoir sur le contexte curriculaire ?
Un champ social avec les finalités de la LIP:Loi sur l'instruction publique (LIP)
Des plans d'études:
Plan d'études du CO (2001): Biologie
Plan d'études romand (PER)
Plan d'études du collège
Plan d'études de l'école de culture générale
Programme d'enseignement de l'école de commerce
Il me semble essentiel de se renseigner sur les pratiques propres à l'établissement (par exemple certains collèges réaménagent un peu le plan d'études).
3) Que dois-je savoir sur les Savoirs à traiter ?
Il me semble important de:- prendre en compte les plans d'études et autres informations (propres à l'établissement ou fournies par les collègues) pour savoir ce qui doit être abordé et jusqu'à quel point
- maîtriser réellement les notions à traiter
- définir les notions essentielles et les objectifs d'apprentissage
- essayer d'anticiper les éventuelles questions des élèves (exemple de question d'élève lors d'un cours sur le système digestif: à quoi sert la luette?)
- essayer d'anticiper les éventuelles difficultés et conceptions obstacles que pourraient rencontrer les élèves
- avoir conscience la transposition didactique
- avoir conscience que les connaissances scientifiques évoluent constamment et donc que le savoir n'est pas figé
- prendre en compte les problèmes éthiques (notamment les conséquences des exemples choisis)
Que faut-il retenir au sujet de la transposition didactique?
Le savoir scientifique ne peut pas être transmis tel quel aux élèves et une transposition didactique est nécessaire. Cette transposition consiste en une sélection et une simplification des savoirs, de manière à ce qu'ils deviennent adaptés à l'enseignement. La transposition amène à des savoirs incomplets et ne donnant pas forcément une image exacte de la réalité, comme dans l'exemple des groupes sanguins.L'évolution permanente des savoirs scientifiques et la simplification indispensable de ces savoirs lors de la transposition peuvent poser un problème de crédibilité de l'enseignement scolaire. En effet, les étudiants peuvent être confrontés, plus tard dans leur parcours, à des connaissances en contradiction partielle avec ce qui leur à été enseigné par le passé. Il est donc essentiel de préciser que ce que l'on enseigne est basé sur les connaissances scientifiques actuelles et que ces dernières peuvent évoluer dans le futur, ainsi que le fait que ce qui est enseigné est une simplification de ces connaissances.
Comment dégager les savoirs essentiels ?
Les savoirs essentiels peuvent être dégager en trouvant les concept centraux du chapitre, ceux qui structurent tout le reste. Une méthode proposée par Wiggins et McTighe? (2000) a été vue en atelier. Elle consiste à placer, déplacer, grouper et relier des concepts du chapitre dans trois cercles concentriques pour avoir finalement au centre les "concepts structurants" et les "démarches fondamentales", autour du centre "ce qu'il est important de savoir et de faire" et à l'extérieur "ce avec quoi cela vaut la peine d'être familier".Quels sont les obstacles à l'apprentissage ?
Parmi les nombreux obstacles à l'apprentissage se trouvent:- les conceptions obstacles des élèves
- la surcharge cognitive
- le manque de clarté des consignes
- les conflits de distraction (cf cours de Mme Sanchez-Mazas)
- le manque de motivation
- la difficulté du transfert
Eviter la surcharge cognitive me paraît essentiel pour un bon apprentissage, voici trois idées particulières qui me semblent intéressantes dans cette optique:
- ne pas donner les explications en même temps que les élèves copient une information
- utiliser des indices de structurations préalables (cf cours de M. Müller)
- formuler des questions ciblées (notamment lors de la lecture d'une texte) permettant d'attirer l'attention des élèves sur ce qui est important
Comme nous l'avons vu en atelier, la motivation est un vecteur, elle a donc une intensité et une direction. Il faut donc motiver les élèves dans la bonne direction.
La lecture de De Vecchi (1992) m'a permis de réaliser l'importance de consignes très claires, précises et non ambiguës. En effet, des consignes mal réalisées peuvent induire les élèves en erreur et les amener à ne pas réaliser correctement ce qui est attendu d’eux par incompréhension de ces attentes. Il faut notamment faire attention au fait que les consignes ne puissent pas être interprétées différemment de ce que l’on souhaite et choisir avec soin le vocabulaire employé pour que celui-ci soit connu et ne puisse pas prêter à confusion.
La conférence de Mme Coquidé à attirer mon attention sur les précautions à prendre avec les modèles qui, s'ils peuvent aider à comprendre certains phénomènes, risquent de renforcer/amener des représentations fausses (exemple : poumons=ballons).
4) Comment gérer les objectifs (d'apprentissage)
Le texte de De Vecchi (1992) m'a permis de réaliser l'importance de définir des objectifs spécifiques (d'apprentissage), les objectifs généraux n'étant pas suffisants.Les objectifs spécifiques sont utiles pour l’enseignant car ils lui permettent d’être au clair avec ce qui doit être appris par les élèves et donc d’organiser son cours en conséquence. Ils fournissent un cadre à partir duquel l'enseignant va déterminer la structure de son cours, ainsi que les ressources à utiliser.
Comment définir les objectifs ?
D'après ce qui a été vu en atelier, les objectifs spécifiques définissent précisément ce que l’enseignant veut que les élèves sachent à la fin du cours. Ils relèvent de quatre catégories : les savoirs, les savoir-faire, les savoir-être et les savoirs sur le savoir. La formulation doit être de la forme : « L’élève doit être capable de… » suivi d’un verbe d’action, afin que l’atteinte de ces objectifs puisse être évaluée.Le texte de De Vecchi (1992) m'a permis de réaliser l’importance de l’apprentissage de savoir-être et de savoir-faire et donc le besoin de fixer des objectifs de ce type en plus des objectifs de savoirs, notamment parce que ceux-ci peuvent être "utiles" dans le travail scolaire, dans la vie de tous les jours ou dans l'avenir et que les élèves ne peuvent pas les "inventer".
La taxonomie de Bloom permet de classer les objectifs selon différents niveau de complexité.
Comment les partager avec les élèves ?
Les objectifs spécifiques sont utiles pour les élèves, car ils leur permettent de savoir exactement ce que l’on va faire, ainsi que ce qui pourra leur être demandé lors de l’évaluation. Cela fournit une structure à leur apprentissage et leur fait prendre conscience de ce qui est attendu d’eux.Je pense donc que les objectifs devraient être explicités, au moins dans une certaine mesure. Les questions sont plutôt de savoir jusqu’à quel point ils doivent être explicités (donner tous les détails des objectifs spécifiques ou seulement une vision plus générale) et à quel moment (avant de traiter le sujet, avant l’évaluation ou les deux à des niveaux d'explicitation différents), en fonction du contexte et des besoins des élèves. Les observations faites lors des stages m'ont permis de voir l'importance de situer les apprentissages par rapport à ce qui a été fait avant et par rapport à ce qui va être fait plus tard.
Poster de Jennifer Minardi, Corinne Pellieux et Maya Richani Sarieddine:
"Etablir et partager des objectifs précis, cohérents et hiérarchisés sur lesquels les élèves peuvent se baser durant la leçon et pour la préparation de l'épreuve semblent aller dans le sens d'un meilleur apprentissage...les élèves doivent avoir en main tous les outils pour s'auto-évaluer à chaque moment".
5) Dans quelles activités impliquer élèves ?
L'enseignement frontal n'est pas le seul format pédagogique existant. Comme exemples d'autres formats pédagogiques existant, on peut notamment citer l'apprentissage par projet (PjBL), l'apprentissage par problèmes (PrBL) et l'apprentissage par investigation (IBL). La question n'est pas de savoir quel format est meilleur que les autres, mais de savoir, dans une situation d'apprentissage donnée, lequel est le plus approprié. L'activité et ses différentes phases dépendent du format pédagogique choisi. Durant chaque phase, l'élève a un rôle effectif et une production déterminée est attendue. Le rôle de l'élève et la production attendue ne sont pas les même dans les différentes phases de l'activité, dont certaines sont plus importantes que les autres.Remarques:
- il est important est d'arriver à mettre les élèves en activité cognitive
- attention: ce n'est pas parce que les élèves font quelque chose qu'ils sont forcément en activité cognitive
- importance de tâches ni trop complexes (afin que les élèves se sentent capable de les réaliser), ni trop simples (afin de rester motivantes)
- "Elèves, pas seuls face aux savoirs, pas seuls dans l'apprentissage"
- "Nous concluons qu'une vérification de l'exactitude du savoir doit être effectuée soit à travers une synthèse faite par l'enseignant, soit à travers une évaluation de la production des élèves."
Quels rôles pour les acteurs dans chacune des phases de l'activité ?
Chaque phase d'une activité amène les élèves à des rôles différents. Par exemple, dans le format PrBL, l'étape consistant à résumer un texte lui fait endosser le rôle d'un vulgarisateur scientifique. Prendre conscience du rôle de l'élève est important, car celui-ci détermine ce qu'il apprend.Dans leur poster Stéphanie Bocion, Stéphanie Federico et Aurélia Foulon mentionnent 5 postures que peut adopter l'enseignant:
- Guide
- Contrôleur
- Lâcher prise
- Expositif
- Interrogatif
Quels groupes pour chacune des phases de l'activité ?
- collectifs->phases où l'enseignant amène le savoir, pour les notions difficiles, pour donner les consignes, phase d'institutionnalisation, discussion collective...
- individuel->pour faire des exercices ne nécessitant pas d'être en groupe, pour permettre la réflexion individuelle et l'intégration aux connaissances antérieures, pour mettre les élèves en situation similaire à l'examen où l'élève est seul face à sa feuille.
- groupes->pour l'apprentissage de savoir-être, pour permettre l'entraide (favorable à l'atteinte des objectifs par tous), pour réaliser des tâches impossibles à effectuer seul (par exemple car trop longues ou nécessitant un échange d'opinions)
Ces problèmes peuvent décourager l'enseignant et l'amener à ne plus faire de travaux de groupes.
Pistes de solutions: ne pas laisser le choix des groupes aux élèves, responsabiliser les élèves (Abrami et al. 1996) par exemple en donnant un rôle à chacun.
Réflexion tirée de notre projet:
"Nous sommes d'avis qu'il ne faudrait pas faire un travail de groupe juste pour faire un travail de groupe, c'est-à-dire qu'il faudrait qu'il y ait une utilité, un sens, au fait que les élèves soient en groupe et ne pas juste les mettre ensemble pour réaliser une tâche qu'ils auraient pu effectuer seuls."
La question n'est pas de savoir quelle configuration est la meilleurs, mais plutôt : comment articuler aux mieux les différentes configurations pour que les élèves atteignent les objectifs d'apprentissage?
Quelles productions attendre à chacune des phases de l'activité ?
Chaque phase d'une activité entraine des productions différentes. Par exemple: poster, résumé, présentation orale,...Poster Didier Livron, Patrick Schmitz, Patrizia Latorre :
La production peut aller d'une "production simple (résultats d'un exercice routinier)" à une "production complexe (résultat d'un projet)"
"La production peut être un moyen et non un but"
Commentaire personnel: Pour l'enseignant la production est un moyen d'atteindre le but qui est que les élèves atteignent les objectifs, mais attention la production peut facilement devenir un but pour les élèves (réaliser un beau poster, etc...).
Les compétences mobilisées diffèrent en fonction de la production attendue. Je pense qu'il est important de bien définir la production attendue à chacune des phases, notamment pour être au clair avec ce qui doit être fait par les élèves et pouvoir éventuellement préparer le matériel nécessaire. Cela permet également de prendre conscience des compétences nécessaires et donc de se poser la question de savoir si elles sont maîtrisées par les élèves. Cela permet également une réflexion sur certaines difficultés de réalisation qui pourraient être rencontrées.
Il me semble important que la production des élèves "serve" à quelque chose, de ne pas leur faire préparer quelque chose que l'on n'a pas le temps de regarder, servir ou évaluer. Sinon, il me semble que l'élève pourrait raisonner de la sorte : ce que j'ai fait ne sert à rien, alors pourquoi s'investir?
Quelles ressources faut-il mettre à disposition à chacune des phases de l'activité ?
Il me semble important de prévoir à l'avance les ressources nécessaires, afin de s'assurer de leur disponibilité et/ou de pouvoir les préparer.Quelques exemples:
Si l'enseignant amène le savoir:
- polycopiés ou documents de références
- vidéo
- diapositives
- ...
- documents appropriés
- livres généraux de référence
- ordinateurs (prévoir d'aller à la salle d'ordinateur)
- bibliothèque
- ...
- protocole
- matériel de laboratoire (pinces, microscopes,...)
- matériel vivant (plantes, organes, terre (pour y chercher des insectes),...)
- feuilles blanches (notamment pour les dessins d'observations)
- ....
- protocoles
- portes-bloc
- matériel de laboratoire (pince, boîtes de pétri...)
- appareils de mesures
- éventuels guides et clés de détermination
- ...
Comment organiser les différentes phases de l'activité ?
Quelques idées:- Prévoir tout le matériel à l'avance
- Gérer les transitions qui peuvent représenter un virage glissant
- penser à l'avance à : Qu'est-ce que je dois dire? Qu'est-ce que je peux éventuellement dire pour aider/débloquer? Qu'est-ce que je ne dois absolument pas dire sous peine de "tuer" l'expérience, la recherche?
- prévoir la sortie à l'avance, en fonction des lois, des directives sur les sorties scolaires (CO, PO) et de la temporalité de la faune et de la flore, prévoir une solution de rechange pour si le temps est mauvais
- gérer les aspects d'organisation par rapport aux élèves: lieu de rendez-vous, matériel qu'ils doivent prendre, talons réponses,....
- Préparer la sortie avec les élèves avant cette dernière: arriver avec une question à laquelle les élèves ont envie de répondre, ne pas tout découvrir sur place, préparations préalables (par exemple avoir déjà travaillé la détermination en classe si on veut que les élèves en fassent sur le terrain,...)
- prévoir le matériel et la manière de l'utiliser (exemple: savoir quoi faire pour le luxmètre,....) pour ne pas être pris au dépourvu sur place
- bien donner les consignes de sécurité
- gérer le transport du matériel
- donner les consignes, explications
- encadrer les élèves
- récupérer tout le matériel
- ne pas laisser les résultats aux élèves (risque de perte!)
- faire quelque chose de la sortie (utiliser les résultats, utiliser la sortie pour ancrer le cours dans le réel,...)
6) Comment s'assurer que les élèves ont atteint les objectifs visés ?
Quelques idées:- En leur faisant faire un résumé de ce qu'ils ont retenu à la fin d'une séquence, éventuellement un conceptogramme.
- En interrogeant les élèves sur ce qui a été vu (à la fin de la leçon ou au début de la leçon suivante)
- En leur faisant faire des exercices
- En faisant une évaluation certificative
- En faisant une évaluation formative
Références
Abrami P., Chambers B., Poulsen C., De Simone C., D'Apollonia S. et Howden J. (1996). L'apprentissage coopératif: théories, méthodes, activités. Editions de la Chenelière.Astolfi J.-P. (2008). La saveur des savoirs. Paris : ESF.
De Vecchi G. (1992). Aider les élèves à apprendre. Hachette éducation.
Tardif M., Lessard C. et Lahaye L. (1991). Les enseignants des ordres d'enseignement primaire et secondaire face aux savoirs. Esquisse d'une problématique du savoir enseignant. Sociologie et sociétés, vol. XXIII, n°1, p.55-69.
Wiggins G. et McTighe? J. (2000). Understanding by Design. Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.
Liens
- La taxonomie de Bloom : des mots pour définir les objectifs ?
- Crowe, A., Dirks, C., & Wenderoth, M. (2008).Biology in bloom: implementing Bloom's taxonomy to enhance student learning in biology. Life Sciences Education, 7(4), 368. | Tableau 3
- Mémo : Comment définir des objectifs d’apprentissage ? IPM
- Des objectifs à la tâche: en quelques questions: un texte de Meirieu.
- Ce qu’est la pensée et la pratique de la biologie original traduction D. Hounsell, V. Mc Cune, “Teaching-Learning Environments in Undergraduate Biology: Initial Perspectives and Findings ” (Economic & Social Research Council, Department of Higher and Community Education, 2002).
Mes signets
- Accès direct à l'insuline dans son contexte chromosomique: http://doiop.com/mapviewer
- http://doiop.com/ins
- http://doiop.com/bist
- lien sur la motivation : http://doiop.com/motivation
Transposition didactique
- Bio-Tremplins?, 1 gène-1 ARN-1 protéine et les goûts sur la langue : http://tecfa-bio-news.blogspot.com/2009/01/1-adn-1arnm-1-protine-faux-ou-vrai-6.html
- Develay, M. (1987). A propos de la transposition didactique en sciences biologiques. Aster, 4 119-138 : http://tecfa.unige.ch/perso/lombardf/iufe/teaching/articles/Transposition_Develay_1987.pdf
- Un exemple de transposition : Les bases moléculaires de l'attachement chez les mammifères : http://tecfa.unige.ch/perso/lombardf/iufe/teaching/articles/bursaux-1999_souris_devenue_fidele_grace_gene_introduit_le_monde.pdf
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