MonMementoDidaBio-peille0
Construction d'un memento individuel – Corinne Pellieux – de préparation de leçon dans le cadre des ateliers de didactique de la biologie 1ère à l'IUFE
Merci à tous mes collègues qui m'ont inspiré pour l'écriture de ce mémento.
Il me semble important de:
- me replacer dans le contexte de l'apprenant pour adopter la vision des élèves.
- relire certains articles.
Pour préparer un cours sur un sujet donné...
1. maîtriser le sujet et les dernières données
2. faire un conceptogramme,
3. utiliser un Canevas
4. Prévoir un plan B et de quoi occuper les plus rapides.
5. Tenir compte des compétences transversales nécessaires.
Que dois-je savoir sur les élèves ?
Ils sont au centre de l'enseignement, je dois connaître leur niveau, leurs difficultés, leur sentiment d'efficacité,tenir compte de leur représentation de la discipline et de sa pertinence à leur vie, m'inspirer de leurs questions, avoir pour chaque classe une approche didactique.Quelles connaissances conceptions obstacles ont les élèves ?
Elles sont fausses, très résistantes, construites par les élèves, donc il ne s'agit pas de donner le savoir mais de le changer. Pour cela:- le repérage (récolte anonyme),
- la fissuration (autres représentations possibles),
- la mise à l'épreuve dans des situations qui ont un sens pour les élèves.
Que dois-je savoir sur le contexte curriculaire ?
L'enseignement de la biologie se conçoit dans un champ social : LIP, dans une structure scolaire: plan d'étude, dans la classe: objectif d'apprentissage.Que dois-je savoir sur les Savoirs à traiter ?
- définir les termes utilisés (jargon!),- définir jusqu'à quel point aller avec l'aides des objectifs,
- donner de la saveur aux savoirs (exemple questions socialement vives).
- adopter une posture en cohérence avec sa maitrise des savoirs.
Que retenir de la transposition didactique?
Indispensable, inéluctable, elle fait perdre la précision des termes, la méthodologie et surtout la discussion, Donc il faut l'expliquer aux élèves, la transposition nous fait perdre les doutes de la science.
Comment dégager les savoirs essentiels ?
En cherchant les idées qui:- serviront dans la future vie d'adulte de nos élèves (Bruner),
- structurent un chapitre,
- donnent sens.
Exemple
On peut voir les choses sous forme de cercles emboités l’un dans l’autre (Wiggins). Au centre: concepts structurants et démarches fondamentales ("big ideas" et "core tasks"). Autour: notions/thèmes importants. A l’extérieur: accessoires.
Quels sont les obstacles à l'apprentissage ?
- les conceptions obstacles,- le manque de motivation,
- la peur de se tromper,
L’élève s’affirme dans ses succès, mais apprend de ses erreurs (Poster). Rappeler aux élèves la place de l'erreur dans les découvertes scientifiques, leur montrer qu'il faut réussir à dépasser l'erreur!
- la surcharge cognitive (cours d'A Muller),
- du côté de l'enseignant,
- des objectifs mal définis: l'apprentissage se situe dans la zone proximal de développement (Crahay),
- des consignes non claires (De Vecchi),
- un mauvais choix de format ou de support pédagogique.
Comment gérer les objectifs (d'apprentissage)
Définition: description la plus précise possible des actions ou des performances que les élèves doivent être capables de réaliser pour mener à bien l’activité éducative.Il en existe différents types: savoir, savoir-faire, savoir-être ou méta-savoir (De Vecchi).
Comment définir les objectifs ?
Il s'agit non pas de séparer chaque étape du travail, mais bien de déterminer les limites d'une situation complexe. L'objectif principal est traduit en une série d'objectifs spécifiques pas trop simples pour ne pas être une succession d'activités peu complexes et sans lien, suffisamment détaillés pour que l'enseignant et les élèves possèdent tous les renseignements pour mener une activité précise. Différents modèles taxonomiques peuvent aider à les rendre opérationnalisables.Les objectifs doivent être:
- formulés par un verbe d'action,
- compris par les élèves qui se les approprient,
- organisés (exemple cadre conceptuel, "big ideas et core tasks"),
- atteignables,
- partagés avec les élèves.
Il est indispensable de partir de l’objectif pour aller vers la tâche, cf questions de Mérieux:
1) Qu'est-ce que je veux que l'élève apprenne ? (Ce qui est déterminé par le choix des objectifs d’apprentissage.)
2) Pour qu'il apprenne cela, qu'est-ce qu'il faut qu'il comprenne ?
3) Pour qu'il comprenne, qu'est-ce qu'il faut qu'il fasse « dans sa tête » ?
4) Pour qu'il fasse cela « dans sa tête », qu'est-ce qu'il faut qu'il fasse concrètement ?
5) Pour qu'il fasse cela concrètement, qu'est-ce qu'il faut que je mette en place comme situation ?
6) Pour que cette situation fonctionne, de quels matériaux, outils, documents j'ai besoin ?
7) Et que faudra-t-il donner comme consignes précises aux élèves pour qu'ils fassent avec ces matériaux l'activité concrète... qui leur permettra de faire l'activité mentale... qui leur permettra de comprendre... ce que je leur ai demandé d'apprendre ?
Comment les partager avec les élèves ?
1- Utiliser un verbe d’action (mémento Silvia).2- Des consignes claires pour aller de l’objectif vers l’activité, avec un sens pour l'élève
cf questions de Merieux:
• Que faites-vous ?
• Pourquoi vous demande-t-on de le faire ?
• Qu’est-ce que cela vous aide à réaliser ?
• Quels sont les liens avec ce que vous avez fait auparavant ?
• Comment montrerez-vous que vous l’avez appris ? »
3- A quel moment?
en début et/ou fin de cours, à des moments différents au cours de la leçon et de l'année.
Dans quelles activités impliquer élèves ?
Nous définirons l'activité en termes d'objectifs, rôles, groupes, productions, ressources.Les activités doivent permettre à l’élève d’atteindre les objectifs.
Grand choix d'activités mais comment arriver à mettre les élèves en activité cognitive? En alignant activités et objectifs pour construire la séquence (cf Taxonomie de Bloom).
Il existe différents formats d’apprentissage en plus du frontal:
- Apprentissage par projet,
- Apprentissage par problème (importance de l'amorce cf colloque),
- Apprentissage par investigation.
Ces formats donnent un rôle actif à l’élève, mais il faut que l'enseignant soit à l’aise avec le format pédagogique choisit.
Quels rôles pour les acteurs dans chacune des phases de l'activité ?
cf. GlossaireDidaBiolo rôles : lien rôle- activités cognitives.- l'élève
Difficulté majeure: "donner une place aux élèves".
Think, Pair, Share (Poster)
- l'enseignant
Quels groupes pour chacune des phases de l'activité ?
Possibilités : collectif, individuel, en groupe.Faire un travail de groupe ne doit pas être un but en soi, c'est un moyen pour les élèves de confronter leurs idées, mais gare à la composition des groupes (Abrami):
- au préalable,
- niveau hétérogène,
- tous au travail,
- sans rapport de force,
- définir comment articuler travail individuel et en groupe.
Quelles productions attendre à chacune des phases de l'activité ?
Les productions des élèves les impliquent personnellement:- sont des moyens et non des buts,
- doivent être alignées avec les objectifs d’enseignement, (cf production au coeur du tremplin didactique),
- en adéquation avec le rôle,
- sont variées et plus ou moins difficiles,
- doivent être valorisées,
- doivent être institutionnalisées et aboutir à une représentation unique.
Quelles ressources faut-il mettre à disposition à chacune des phases de l'activité ?
Documents du prof, de l'école, matériel vivant, appareils de labos, sites web, ouvrages, etc.)Quel que soit le support utilisé, il ne doit pas être seul, il faut expliciter ce que l'on attend.
Exemples de ressources très utiles en Biologie:
- Les BIST (ancrage dans le réel, motivation).
- Les travaux pratiques (rôle actif). Le protocole doit servir les objectifs visés.
- Utilisation de modèle, mieux compris mais a un statut de représentation simplifiée hypothétique avec un domaine de validité. Il doit être contextualiser, mis à l’épreuve. Les élèves peuvent manipuler plusieurs modèles différents et en imaginer (allers-retours vers le réel) (Coquidé).
- Les sorties sur le terrain pour éprouver les concepts structurants.
Comment organiser les différentes phases de l'activité ?
Varier les formats d'enseignements,Varier les supports didactiques pour conserver une attention soutenue mais ce n'est un but en soi,
Etre attentifs aux transitions, adapter la situation en fonction de l'intérêt didactique.
Exemple
Pour les sorties sur le terrain, il faut veiller à ce qu'il y ait un avant et un après, les élèves doivent s'être appropriés la question. Après la sortie, il doit y avoir une analyse et une conclusion ou du moins une tentative, cela constitue une bonne base d'ancrage.
Comment s'assurer que les élèves ont atteint les objectifs visés ?
Pour que le contrat didactique soit rempli, il faut:1) des consignes claires (mémento d'Estelle),
2) définir les critères d'évaluation,
3) Dévolution/Modalités.
Par exemple, on peut aussi demander aux élèves de faire une synthèse. Attention l'oral peut être plus difficile notamment pour expliquer la démarche (poster).
Comment et pourquoi analyser le cours après la séquence
Importance de l'analyse à posteriori pour :- l'alignement objectif, tâches et évaluation
- la construction du savoir vs exactitude du savoir (poster)
- adopter la posture du praticien réflexif, si nous apprenons à nos élèves que l’erreur fait partie de l’apprentissage alors apprenons de nos erreurs et ajustons nos cours en fonction!
Liens
- La taxonomie de Bloom : des mots pour définir les objectifs ?
- Crowe, A., Dirks, C., & Wenderoth, M. (2008).Biology in bloom: implementing Bloom's taxonomy to enhance student learning in biology. Life Sciences Education, 7(4), 368. | Tableau 3
- Mémo : Comment définir des objectifs d’apprentissage ? IPM
- Des objectifs à la tâche: en quelques questions: un texte de Meirieu.
- Ce qu’est la pensée et la pratique de la biologie original traduction D. Hounsell, V. Mc Cune, “Teaching-Learning Environments in Undergraduate Biology: Initial Perspectives and Findings ” (Economic & Social Research Council, Department of Higher and Community Education, 2002).
- http://www.doiop.com/mapviewer
- http://www.doiop.com/ins
- http://www.doiop.com/bist
- DidaBiolo
- Secondaire 1:
Plan d'Etude du Cycle d'Orientation (2001)
- Secondaire 2:
PE Culture Générale
Ecole Commerce
Mes signets
- liens sur la motivation http://doiop.com/motivation
- Colloque de diactique du 25 mai 2011 http://tecfa.unige.ch/perso/lombardf/iufe/docetu/colloque-011/
- Rey, B. (1999). La conduite de classe
- Crahay, M. La psycholgie de d'éducation
- Astolfi, (1997) mots-cles un bon cadrage de ce qu'est un concept, étiquette,attributs exemples et comment les différencier d'une notion et d'autres termes proches.
- Approche de Wiggins et al.: 3 cercles concentriques; Wiggins, G., & McTighe?, J. (2000). Understanding by Design. Upper Saddle River, NJ:: Prentice Hall
- Philippe Perrenoud (1993)
- Philippe Perrenoud (2001)
- Les relations dans la classe au collège et au lycée, Rey, B., 1999, chap. 4, p. 94-96
- Bruner, J. (1960). The Process of Education. Harvard: Harvard University Press
- Styles d'enseignement, styles pédagogiques, Altet M., 1993
- Abrami P., Chambers B., Poulsen C., De Simone C., D'Apollonia S. et Howden J. (1996). L'apprentissage coopératif: théories, méthodes, activités. Editions de la Chenelière.
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