ProjetMiticDidabio-11-DiGiovanni-Ohana-Ries

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Table of contents

• Projet MiTIC Claire Di Giovanni, Meryl Ohana et Fabien Ries
  • Groupe
• Digestion enzymatique par la pepsine: utilisation d'une animation
  • Problématique
  • Objectifs d'enseignement :
  • Formulation des conjectures et justification par rapport aux objectifs
  • Scénario et dispositif de mise en place
    • Contexte curriculaire
    • Thème
    • Buts
    • Choix de l'artefact
    • Table des responsabilités
      • Phase 1 : Apport théorique
      • Phase 2 : Présentation de l'expérience et mise au point d'expériences à réaliser
      • Phase 3 - MITIC : Présentation de l'animation
      • Phase 4 - MITIC : Utilisation de l'animation afin de remplir un tableau de résultats
      • Phase 5 - MITIC : Interprétation des résultats
      • Phase 6 - MITIC : Discussion et institutionnalisation
    • Articulation prof-médiation technologique
    • Définitions des modalités de recueil des traces
  • Observations
    • Mise au point du protocole:
    • Utilisation de l'animation:
    • Interprétation des résultats:
  • Analyse
    • Mise au point du protocole:
    • Utilisation de l'animation:
    • Interprétation des résultats:
  • Retour sur les conjectures
  • Synthèse sur la problématique
• Sources

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Projet MiTIC Claire Di Giovanni, Meryl Ohana et Fabien Ries

Groupe

• Claire Di Giovanni
• Meryl Ohana
• Fabien Ries

Digestion enzymatique par la pepsine: utilisation d'une animation

Chaque paragraphe commence par une zone surlignée présentant les points clés, le détail étant présenté en-dessous.

Problématique

Est-ce que l'utilisation d'une animation présentant une expérience permet aux élèves de mieux se mobiliser, s'impliquer afin qu'ils modélisent plus facilement ? Favorisant ainsi l’apprentissage des élèves (liens entre différentes notions). En effet, nous voulons par là mettre en évidence la capacité de l'élève à prédire le comportement d'un système.

Nous pensons que l'utilisation d'une animation présentant une expérience permettra aux élèves de mieux se mobiliser, s'impliquer afin qu'ils modélisent plus facilement la réaction de digestion que si celle ci leur était présentée soit sous forme d'une expérience-démonstration faite par l'enseignant, soit uniquement sous forme d'une version papier. En effet, nous voulons par là mettre en évidence la capacité de l'élève à prédire le comportement d'un système. A travers des activités d'investigation, l'élève va progressivement faire une synthèse de la perception du phénomène à sa représentation et élaborer le modèle qui correspond.

Nous pensons que l'utilisation d'une animation peut-être utile pour l'apprentissage des élèves. Elle peut par exemple, dans le cas d'une expérience, les aider à faire des liens entre les différents facteurs. Ils peuvent en faisant varier les différents facteurs, déterminer l'importance de chacun et trouver les conditions optimales de la réaction.
Le moment précis pour placer une animation dans une séquence d'enseignement nous paraît également être un élément important. Il faut être au clair sur l'objectif fixé, pourquoi on utilise cette animation?: découverte, phase d'apprentissage, confirmation d'une hypothèse, validation d'acquis...En effet, nous pensons que les notions de base concernant le sujet, ainsi qu'une introduction à l'animation sont nécessaires au préalable.

Nous avons choisi dans notre cas de nous placer en cours de séquence et d'utiliser l'animation afin que les élèves construisent le savoir au travers de cette animation, dans un objectif pédagogique de construction de connaissances. Par la suite, l'élève devra être capable d'expliquer les fonctionnements du système présenté. Cette séance sur la digestion enzymatique s'insère dans une séquence plus large sur la nutrition, digestion, excrétion. Elle sera la suite d'une réflexion sur la nutrition, qui nous amènera à nous demander comment les aliments sont transformés afin qu'ils puissent entrer dans l'organisme sous une nouvelle forme.

Le questionnement qui nous préoccupe alors est de savoir si insérer une animation dans une séquence favorise l'implication des élèves. Le cadrage mis en place préalablement est important bien sûr pour le bon déroulement de la séquence mais nous allons plutôt nous pencher sur la question de savoir si le fait de réaliser l'expérience à travers l'animation (variation des facteurs, répétition de l'expérience,...) leur permet de mieux définir/s'approprier les conditions optimales de la réaction de digestion.

Objectifs d'enseignement :

- Apprentissage des termes techniques propre à une expérience (paramètres, témoin, conditions,...)
Tous les termes spécifiques à une expérience et à une réaction chimique n'étant pas présentés, une introduction de ces notions sera faite avant l'animation. L'animation permettant de les mettre en pratique. Un questionnaire-rapport du travail effectué sera distribué aux élèves. Ce questionnaire sera adapté aux différents niveaux d'enseignement. Le guidage sera en effet plus important au CO.
- Comprendre que certains facteurs influencent la digestion
- Apprendre à utiliser/gérer/faire varier différents paramètres
- Tirer des conclusions d'une observation (interprétation)

Formulation des conjectures et justification par rapport aux objectifs

Un bon cadrage est nécessaire en début de séquence

Dans ses travaux (Simulation en biologie, http://www.epi.asso.fr/revue/49/b49p119.htm) R. Lestournelle avance deux raisons qui paraissent tout à fait intéressantes à retenir: l'attrait de la nouveauté et le fait que le logiciel est assimilé à un jeu de réflexion dont il faut découvrir la solution. Ces deux paramètres augmenteraient la motivation des élèves pour l'activité.
Il insiste aussi sur certains risques auxquels nous devrions être attentif lors de la préparation de notre scénario, à savoir:
"la pratique des jeux informatiques les conduit à se comporter d'une manière comparable vis à vis des logiciels éducatif: démarche anarchique, absence de réflexion organisée, aucun travail papier. Inévitablement ce comportement conduit à l'échec au niveau du test de validation. Pour éviter cette perte de temps, j'interviens en début de séance, pour donner quelques consignes de travail."
Nous insisterons donc sur l'importance du cadrage au début de la séquence d'enseignement.
Ce cadrage a pour but principal de définir le travail que les élèves vont devoir faire avec cette animation. Ils ne doivent pas se contenter de jouer avec les différents facteurs, mais bien de se rendre compte des effets des différents facteurs (enzyme, température, taille morceau oeuf).
Il leur sera demandé de répondre à des questions et de fournir un tableau de synthèse des résultats ainsi qu'une analyse de celui-ci.
Le logiciel quand à lui contient déjà les explications nécessaires pour la réalisation des expériences.

Nous pensons que:

Conjecture 1:
En leur permettant de faire varier indépendamment certains paramètres (température, taille blanc oeuf, présence ou non d'enzyme), ils peuvent déduire leurs influences sur le phénomène étudié
Les artefacts MITIC ont la capacité de favoriser la compréhension de l'expérience, et des facteurs sous-jacents. Travailler sur un paramètre à la fois permet de tirer des conclusions sur le rôle précis de ce paramètre et déduire ainsi les conditions optimales de digestion et d'en faire une modélisation. Les élèves vont alors être capables de prédire les résultats de l'expérience.
Il est bien clair que les facteurs que l'on peut faire varier sont assez limités. Par exemple, il aurait pu être intéressant de faire varier la quantité d'enzyme, le pH. On peut envisager ceci dans un deuxième temps une fois qu'ils ont mieux modélisé la réaction de digestion.

Conjecture 2:
L'animation leur permet de prendre leurs décisions stimulant ainsi leur réflexion.
En effet, les animations favorisent l'implication des élèves dans la construction du savoir, favorisant ainsi l'apprentissage. Il s'agit ici d'apprendre en faisant. L'animation devient le support de la réflexion des élèves.

Scénario et dispositif de mise en place

Contexte curriculaire

Nous allons tester les conjectures dans 3 contextes d'enseignement différents, ceci permettant d'être moins dépendant de l'artéfact utilisé.
Nous envisageons de le faire dans les trois contextes suivants:

1) Claire Di Giovanni
Collège - classes de 2DF
Séquence d'enseignement envisagée: la digestion

2) Meryl Ohana
Collège - classes de 2DF
Séquence d'enseignement envisagée: la digestion

3) Fabien Ries
Cycle d'orientation- classes de 8ème A
Séquence d'enseignement envisagée: la digestion

Thème

Digestion enzymatique des protéines dans les conditions de l'estomac. Variation des différents paramètres lors d'une réaction de digestion, synthétiser les résultats sous forme de tableau, puis les interpréter afin de comprendre les conditions optimales.

Buts

Il s'agit ici de comprendre l'action de la pepsine et du HCl sur la digestion des protéines et les conditions optimales de cette digestion. Il s'agira aussi de donner la capacité aux élèves de prédire ce qu'il va se passer.

Choix de l'artefact

Simulation sur la digestion de l'albumine: http://www.editions-breal.fr/svt_college/5eme/digestion/main.htm

Table des responsabilités

Phase 1 : Apport théorique

• Tâche du maître : présenter la théorie (frontal)

Resituer dans la séquence d'apprentissage sur la digestion. Transformation des aliments en nutriments. Poser, définir la problématique avec les élèves. Définir la notion d'enzyme, de réaction chimique, des différents facteurs qui peuvent intervenir.

• Tâche des cyberprof (...des auteurs derrière l'artefact MiTIC): absent
• Tâche de l'élève : écouter attentivement, définir la problématique, se poser des questions, s'interroger

Phase 2 : Présentation de l'expérience et mise au point d'expériences à réaliser

• Tâche du maître: faire l'expérience avec le matériel à disposition et les amener à se poser des questions, à imaginer les expériences à réaliser.
• Tâche des cyberprof (...des auteurs derrière l'artefact MiTIC): absent
• Tâche de l'élève: observation attentive de l'expérience en cours, réfléchir à des expériences à réaliser, les planifier. L'élève pourra faire des prévisions sur le phénomène, et expérimenter ensuite dans l'animation (dans la phase d'analyse, il pourra essayer d'expliquer l'écart avec ses prévisions).

Le but ici n'est pas de réaliser l'expérience, mais de présenter le matériel, les différents facteurs qu'ils vont pouvoir faire varier. L'objectif étant de les aider à visualiser ce qu'ils vont faire ensuite. Le résultat et les différentes expériences possibles ne sont pas présentés à ce stade. Il est cependant possible de leur montrer les différents résultats possibles: pas de digestion, digestion partielle et digestion totale sans expliciter les conditions des réactions. Il est en effet un peu abstrait de juste voir juste le mot sur l'animation.

Phase 3 - MITIC : Présentation de l'animation

• Tâches du maître: présenter l'animation et expliquer ce qu'il attend des élèves
• Tâche de cyberprof (...des auteurs derrière l'artefact MiTIC): recréer l'expérience
• Tâche de l'élève: se familiariser avec l'animation

Phase 4 - MITIC : Utilisation de l'animation afin de remplir un tableau de résultats

• Tâches du maître: superviser et répondre aux questions
• Tâche de cyberprof (...des auteurs derrière l'artefact MiTIC): aider l’élève à varier les paramètres de l'expérience
• Tâche de l'élève: varier les paramètres de l'expérience et restituer les résultats sous forme d'un tableau.

Les élèves vont devoir présenter les résultats des expériences réalisées et en tirer des conclusions. Une plus grande liberté sera laissée aux élèves du collège, en leurs demandant de synthétiser les résultats dans un tableau qu'ils doivent élaborer eux-mêmes.

Phase 5 - MITIC : Interprétation des résultats

• Tâche du maître: guider les élèves
• Tâche de cyberprof (...des auteurs derrière l'artefact MiTIC): absent
• Tâche de l'élève: interpréter les résultats et arriver à une conclusion (en binôme)

Phase 6 - MITIC : Discussion et institutionnalisation

• Tâches du maître: écouter les interprétations des élèves et faire une synthèse
• Tâche de cyberprof (...des auteurs derrière l'artefact MiTIC): absent
• Tâche de l'élève: présenter leur conclusion et arriver à une synthèse

Dans le scénario sans l'animation, les phases 3 et 4 sont remplacées par un document écrit présentant l'expérience ainsi qu'un tableau de résultats déjà rempli à interpréter.
Nous veillerons à donner suffisamment de temps aux élèves pour lire les données (ils doivent avoir le temps de se les approprier) et le même temps pour l'analyse et l'interprétation.

Articulation prof-médiation technologique

L'artefact MITIC va ici jouer le rôle de support de réflexion pour les élèves. En faisant varier les paramètre, ils vont pouvoir déduire le phénomène et construire un modèle de l'expérience. L'enseignant est là pour guider les élèves en début de séquence afin qu'il comprennent la tâche à effectuer.

Définitions des modalités de recueil des traces

- Grille d'observation sur l'implication des élèves
Cette grille se décomposera en deux parties:
1) Manipulations: utilisation de l'animation, réalisation des expériences, élaboration du tableau de synthèse,...
2) Engagement cognitif: type de réflexion, questions qu'ils se posent, analyse-interprétation des résultats, persévérance, niveau de réflexion,...
Le document de synthèse (interprétation) ramassé avant l'institutionnalisation sera aussi étudié selon ces deux axes.

Observations

AVEC ANIMATION
1.Prise en main de l’animation plus ou moins difficile. Les élèves s’arrêtent à des détails techniques.
2.Bon engagement, implication dans la tâche, les élèves remplissent rapidement le tableau et compare avec les prévisions.
3.Bon enchaînement entre les phases de l’activité (observations et interprétation des résultats).
4.Bonne visualisation de l’expérience lors de la transposition (digestion par l’amylase) ou l’ajout d’un facteur supplémentaire (pH).
SANS ANIMATION
5.Les élèves sont peu impliqués et le passage à l’interprétation est difficile. Ils ne semblent pas comprendre la logique de ces différents tableaux.

Mise au point du protocole:

MO: Il est assez difficile pour les élèves d'entrer dans la tâche. Prévoir les résultats d'une expérience est loin d'être simple, même en ayant déjà fait deux expériences sur la digestion.
Certains ne prennent pas en compte les différents paramètres pour leurs prévisions. Ils ont du mal à transférer leurs connaissances des laboratoires précédents.

CDG: Les élèves ont observé le matériel à disposition et ils ont rapidement prévu les expériences à mettre en place. Ils étaient assez motivés pour entrer dans la tâche et la réaliser. Il semble que l'entrée dans la tâche a été plus facile.

FR: Le tableau d'expérience était déjà rempli, les élèves devaient uniquement prévoir les résultats. Certains élèves ont beaucoup de mal à faire des liens entre les paramètres variables et leur effet sur la digestion.

Utilisation de l'animation:

MO et CDG: L'animation contient beaucoup d'informations, les élèves s'y "cogne un peu la tête". L'appropriation de l'animation est donc un peu lente mais par la suite on observe un bon engagement dans la tâche. Les élèves remplissent rapidement le tableau et le comparent avec les prévisions.
Les élèves se posent des questions sur les différents paramètres; questions qu'ils ne s'étaient pas posées lorsque l'expérience était seulement sur le papier. Une fois leur tableau rempli, bien impliqués dans l'activité, ils ont enchaînés rapidement sur l'analyse et l'interprétation.

FR: L'appropriation de l'animation est assez lente. Bien décortiquer l'animation avec les élèves afin d'éviter de multiples questions redondantes.

Interprétation des résultats:

- Les facteurs importants ont vite été trouvés et le tableau a été rempli efficacement par les élèves avec l'animation.
L'expérience a bien été comprise dans son ensemble; les conséquences de la variation des paramètres semblent être maîtrisées (après questionnement).

- Sans animation, les élèves s'engagent de façon moindre et la lecture du tableau des résultats présenté s'avère difficile. Ils attendent plutôt la correction au lieu de s'investir dans la tâche demandée. Les discussions sont moins riches.

Analyse

AVEC ANIMATION
1.Les élèves sont distraits par le côté ludique de l’artefact et prennent celui-ci pour un jeu ce qui les éloigne de l’objectif. cf. Viau
2.Engagement cognitif plus important, qui leur permet de mieux s’approprier l’expérience, construction de leur propre tableau. Bonne motivation.
3.S’étant appropriés le tableau des résultats, les élèves réussissent mieux la phase d’analyse.
4.Meilleure visualisation mentale, il semble que la capacité à prédire un résultat soit acquise.
SANS ANIMATION
5.Les élèves doivent s’approprier le tableau et « recommencer » avec le tableau distribué.

Mise au point du protocole:

Le fait de leur montrer le matériel nécessaire à l'expérience leur permettrait de mieux comprendre les moyens à disposition pour prévoir les expériences à mettre en place, même s'ils n'ont pas fait beaucoup d'expériences similaires auparavant.

Utilisation de l'animation:

Afin d'éviter une certaine lenteur à débuter et des questions d'ordre pratique, il paraît nécessaire de présenter l'animation au préalable afin que les élèves s'impliquent tout de suite dans la tâche et ne s'arrêtent pas à des détails techniques. C'est d'ailleurs l'option qui a été choisie pour le CO et ceci semble avoir porté ses fruits.
De plus, l'utilisation de l'animation leur permet de produire leur propre tableau et leur laisse ainsi le temps de se l'approprier. En effet, selon Viau (2005) "ce qui est important à comprendre c'est que pour que les élèves soient motivés à apprendre à l'aide des TIC, il existe des conditions d'ordre pédagogiques à remplir qui ne dépendent pas directement des TIC. Offrir à l'élève une activité qui est signifiant à ses yeux, lui accorder le temps nécessaire pour l'accomplir et lui proposer un défi à relever font partie des conditions pédagogiques à respecter si l'on désire susciter sa motivation à apprendre, et ce, que l'activité d'apprentissage se déroule dans un environnement traditionnel ou informatisé".

Interprétation des résultats:

Les élèves ayant effectué l'animation sont déjà impliqués dans la tâche et enchaînent sans problème avec l'interprétation des résultats. Ceci se ressent dans leur analyse des phénomènes observés.
Les élèves auxquels on a distribué les résultats sous forme de tableau doivent d'abord l'intégrer et l'analyser car celui-ci est souvent différent de ceux qu'ils ont produits. Cette version abstraite de l'expérience leur convient moins.

Après avoir interrogé les élèves sur cette expérience, il semblerait que ceux ayant utilisé l'artefact MITIC ont une meilleure compréhension du phénomène de digestion, un meilleur modèle mental, et comprennent plus facilement les conséquences de la variations des paramètres. Ils arrivent plus aisément à prédire l'influence d'un facteur sur la réaction. De plus, on a pu observer un engagement cognitif (niveau des questions) plus important devant l'animation et les résultats ont été trouvés plus rapidement.
Lors du laboratoire suivant (digestion de l'amidon par l'amylase), les élèves ont montré une meilleure visualisation de l'expérience et de la notions de facteurs variables. Même un facteur supplémentaire ajouté (pH) n'a pas posé de problème car cette notion semblait maîtrisée.

Retour sur les conjectures

A l'aide de l'analyse, nous pouvons maintenant voir si nos conjectures se vérifient.
- La conjecture 1 : En leur permettant de faire varier indépendamment certains paramètres (température, taille blanc oeuf, présence ou non d’enzyme), ils peuvent déduire leurs influences sur le phénomène étudié devient En leur permettant de faire varier concrètement certains paramètres (température, taille blanc oeuf, présence ou non d’enzyme), cela leur permet d'avoir une meilleure représentation mentale de l'expérience facilitant ainsi l'interprétation et la prédiction des résultats.

- La conjecture 2: L’animation leur permet de prendre leurs décisions stimulant ainsi leur réflexion
Cette conjecture paraît être celle qui se vérifie le mieux.

Nous pensions que:
-En leur permettant de faire varier indépendamment certains paramètres (température, taille blanc oeuf, présence ou non d’enzyme), ils peuvent déduire leurs influences sur le phénomène étudié.
La notion de facteurs a bien été comprise par les élèves. Ils ont bien cerné également que pour pouvoir mesurer leur effet, il ne fallait en faire varier qu'un seul à la fois.
L'animation a permis aux élèves qui y étaient confrontés d'avoir une bien meilleure idée de l'utilisation des différents objets et solution à disposition (conditions expérimentales, dilution dans l'eau,...). Ils ont une meilleure représentation concrète de l'expérience qui semble les aider pour la phase d'analyse et le modèle ainsi construit semble les aider à prédire les phénomènes.

Après cette analyse, nous pouvons revenir sur notre conjecture initiale et la reformuler ainsi:En leur permettant de faire varier concrètement certains paramètres (température, taille blanc oeuf, présence ou non d’enzyme), cela leur permet d'avoir une meilleure représentation mentale de l'expérience facilitant ainsi l'interprétation et la prédiction des résultats.

- L’animation leur permet de prendre leurs décisions stimulant ainsi leur réflexion. Cette conjecture paraît être celle qui se vérifie le mieux. En effet, les élèves face à l'animation ont fait preuve d'une motivation plus importante. Produire leur propre tableau (prise de décisions) qui est ensuite utilisé avec l'animation afin de vérifier leurs prédictions semblent favoriser les discussions, le questionnement, qui se fait alors naturellement lors de la phase d'analyse (continuité dans la tâche). Ceci leur permet de mieux s’approprier l’expérience et peut-être de mieux réussir à transposer les différents éléments à une autre expérience similaire. En effet, selon certains auteurs reprenant la théorie de Decy et Ryan (Viau, 2005 et Lieury et Feunouillet, 1996), le niveau d'autodétermination est une des composantes essentielle de la motivation favorisant ainsi leur implication dans la tâche.
Nous avons observé que dans le cas où ils n'utilisaient pas l'artéfact, ils ne comprenaient pas le sens de la première phase de prédiction, vue que celle-ce n'est pas réellement utilisée pour la suite. Ils buttent sur les questions d'interprétation.
Cette conjecture a pu se vérifier dans le laboratoire suivant qui a refait appel aux mêmes notions.

Synthèse sur la problématique

Il ressort de cette expérience avec une animation:
1) Un guidage étroit avant et pendant la prise en main du logiciel est nécessaire afin de focaliser les élèves sur le travail à réaliser, sur le contenu plus que la forme.
2) L'utilisation d'une animation est intéressante pour faire varier les formats de cours, cela semble avoir un effet positif sur la motivation des élèves (tout du moins à court terme).
3) L’utilisation d’une animation semble aider les élèves à modéliser un système à plusieurs facteurs favorisant les prédictions de son comportement.
4) Montrer aux élèves des sources d'informations variées auxquelles ils ont facilement accés.

1) Un guidage étroit avant et pendant la prise en main du logiciel est nécessaire afin de focaliser les élèves sur le travail à réaliser, sur le contenu plus que la forme.
Ce qu'il ne faut pas négliger, c'est le temps de prise en main d'un logiciel et le moyen d'y arriver, aussi simple soit-il. Il est ainsi important de présenter en détails l'animation, surtout le côté technique de la simulation. En effet, nous avons constaté que les élèves ont mis un certain temps à comprendre comment prendre les différents ingrédients, comment les amener au bon endroit,... Cet effet, est probablement amplifié par le fait qu'ils voient l'animation un peu comme un jeu, un moment de détente. Ils lisent peu les instructions et ont plutôt un mode de fonctionnement intuitif. Ces logiciels les ramenant peut-être dans un monde plus proche du leur, mais de ce fait les éloignant du processus biologique. Il faut insister pendant la présentation sur le côté biologique et faciliter une prise en main rapide du côté technique pour les amener le plus rapidement possible à se poser des questions de nature plus scientifique.

2) l'utilisation d'une animation est intéressante pour faire varier les formats de cours, cela semble avoir un effet positif sur la motivation des élèves (tout du moins à court terme).
Ce format permet de rendre l'élève plus actif, de rendre le cours plus vivant, moins abstrait qu'un exercice sur papier. Cela semble avoir un effet positif sur l'implication des élèves ainsi que sur l'ambiance générale de la classe. Cependant, Viau (2005) indique que certains chercheurs ont démontré que certains "éléments accrocheurs (éléments sonores et visuels) peuvent distraire et diminuer l'engagement cognitif des élèves, car certains d'entre eux ne s'attardent qu'à ces éléments.". Ce meilleur investissement de la part des élèves pourrait ancrer plus durablement les savoirs. Toutefois, il faut garder à l'esprit que cette motivation constatée serait peut-être due à "l'effet nouveauté" de l'activité mais pourrait s'estomper avec une utilisation systématique. Il faut s'entendre également sur l'évaluation de la motivation. Est-ce uniquement l'intérêt et le plaisir ou faut-il aller plus loin? Faut-il prendre en compte d'autres indicateurs tels que l'engagement cognitif ou la persévérance? (Viau, 2005).

3) L’utilisation d’une animation semble aider les élèves à se construire un modèle mental du système à plusieurs facteurs favorisant les prédictions de son comportement. En effet, la démarche de synthèse effectuée par l'élève à travers des activités d'investigation (élaborer un protocole, le réaliser, collecter des résultats) va progressivement l'amener à élaborer un modèle qui va l'aider à mieux se représenter et prédire les phénomènes. En effet, nous avons observé une bonne transposition des savoirs à la suite de cette séquence lorsque:
-par oral, nous avons posé des questions sur un facteur supplémentaire, le pH
-lors du laboratoire suivant, nous avons travaillé sur une autre expérience de digestion, la digestion de l'amidon par l'amylase salivaire.

4) Montrer aux élèves des sources d'informations variées auxquelles ils ont facilement accès.
Cette expérience montre aux élèves que ces animations sont disponibles sur internet. En donnant les sources ils peuvent ensuite aller soit refaire l'animation à la maison, soit en découvrir de nouvelles sur d'autres sujets, augmentant leur curiosité et leur intérêt pour la matière.

Sources

• Lestournelle, R. (1998) Simulation en biologie, http://www.epi.asso.fr/revue/49/b49p119.htm
• Viau, R. (2005) La motivation et les technologies, Quelques réflexions fournies en exclusivité : communication personnelle. 12 questions sur l'état de la recherche scientifique sur l'impact des TIC sur la motivation à apprendre.
• Lieury, A. & Fenouillet, F. (1996). Motivation et réussite scolaire. 2ème édition (2006). Paris: Dunod.

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