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ProjetDidabio-11-Wilson-Monroy-Blanco-Obadia
Table of contents
Page de groupe pour projet en Didactique de la biologie 1ère année DidaBioloProjets-11
Auteurs du projet
- Catherine Wilson
- Roger Monroy
- Cyril Obadia
- Eladio Blanco
Titre du projet
Comment vérifier la progression des élèves?Problématique
Dans un contexte de formation, la progression des élèves se vérifie par l'évaluation. D'une part, cette dernière permet à l'enseignant comme à l'élève d'avoir un retour sur l'évolution du processus formatif. D'autre part, elle permet de certifier l'acquisition de connaissances, la maîtrise d'un savoir. Or l'évaluation certificative se voit chargée de la mission de représenter l'état d'acquisition des connaissances d'un élève à un moment donné, après qu'il ait suivi la séquence d'enseignement correspondante.La biologie est une discipline possédant diverses facettes et demandant de la part des élèves la maîtrise de facultés variées (formulation d'hypothèses, de problématique, capacités d'observation et de récolte d'information, d'analyse et de mise en relation de données, de communication de faits et de résultats, dextérité et sens pratique dans les manipulations, esprit de synthèse...). L'évaluation de la progression de l'élève dans un domaine telle que la biologie doit donc être multiple et ne peut se contenter de s'appuyer sur la simple attestation de la possession ou non de connaissances théoriques. Une évaluation de type certificative risque donc de s'avérer inapte à véritablement représenter la progression d'un élève dans les divers savoirs évoqués. Sur la base de recherches pédagogiques récentes, nous nous proposons ici de réfléchir au développement de divers outils dont le développement idéal permettrait une appréciation multifactorielle globale de la progression des élèves en biologie.
Cependant, cet "instantané" des connaissances d'un élève que l'enseignant cherche à prendre est biaisé par une série de facteurs internes (stress de l'élève en situation d'évaluation, rapport au professeur, rapport au savoir,...) et externes ( atmosphère dans la classe, politique d'enseignement de l'école, importance de l'évaluation certificative dans l'école, degré d'exigence...). Le stress résultant de la situation d'évaluation certificative semble donc être un frein au processus d'apprentissage et de ce fait, les deux fonctions de l'évaluation semblent s'opposer. Nous nous poserons ici la question de savoir comment concilier ces deux aspects afin que l'évaluation de l'élève soit un véritable outil au service de sa progression.
Comment utiliser ces deux types d'évaluations pour déterminer la progression des élèves?La position de l'évaluateur se résume ainsi: pour enseigner , il faut savoir d'où l'on part, où l'on va et comment l'on passe du départ à l'arrivée. Un nouvel élément s'ajoute:il faut être en mesure de repérer scientifiquement, à chaque instant, le lieux où l'on est parvenu, c'est-à-dire exactement en quel point de la progression l'on se trouve.
Tensions
- Evaluations fréquentes - Evaluations rares
T: Le niveau et la vitesse de compréhension des notions diffèrent selon les élèves. Par conséquent, il est difficile de trouver le juste milieu entre la reprise des notions difficiles ou mal comprises et l'avancement du programme à tenir. C'est un problème au niveau de l'éthique car l'enseignant doit choisir entre "s'occuper" des élèves en difficulté ou les "abandonner" pour respecter le programme.
S: Il faudrait identifier si l'incompréhension est généralisée ou individuelle. Dans le premier cas, il serait judicieux de revenir sur le sujet au détriment de l'avancement du programme. Dans le second,l'enseignant pourrait soit utiliser les moments de travail individuel pour consacrer du temps aux élèves en difficulté, soit donner des exercices supplémentaires à faire à domicile.
- Évaluation individuelle ou collective
- La progression en "spirale" que l'on oppose à la progression "cumulative ou linéaire"
"La progression en spirale: dans ce cas là les éléments ne s'ajoutent pas, on considère qu'il y a élargissement et approfondissement des actes traités.
- la progression individuelle (personnelle) vs progression de la classe (moyenne)
Problématique:
La moyenne générale de la classe peut monter mais cela n'indique la proportion d'élèves qui progressent et ceux qui ne progressent pas... (mise à part les notes individuelles)
Côté pratique: (ou plutôt: dans la pratique)
--Donner du temps pour évaluer la progression de chaque élève (notamment les plus faibles) ou au contraire évaluer la classe dans son ensemble au(x) rythme(s) d'une progression (de la moyenne) (parfois même des plus fort) de la classe et donc avoir plus de temps pour améliorer le niveau général (plus d'exemples, plus de TP, approfondir les connaissances, etc ''
( je crois que c'est une sous tension??!)''
D'où deux conséquences probables différentes:
Dans le premier cas, on nivelle la classe vers le haut (car les plus "faibles" augmentent leurs résultats), donc l'écart entre les "forts" et "faibles" de la classe diminue.
Dans le second cas, le risque d'augmenter l'écart entre les "forts" et "faibles" est important. Décrochage possible...
""Les outils"":
--L'évaluation formative se situe dans une perspective pragmatique (Perrenoud, 1991, 1997 c), elle n'a aucune raison d'être standardisée. Elle s'inscrit dans le rapport quotidien entre l'enseignant et ses élèves, son but est d'aider chacun à apprendre, non de rendre compte à autrui. (progression individuelle)
--L'enseignant a également le droit de faire confiance à son intuition (Allal, 1983, Weiss, 1986, 1992).
Quand et comment l'enseignant doit-il être plus attentif à chaque élève?
--L'enseignant a intérêt à proportionner l'ampleur du travail d'observation et d'interprétation à la situation singulière de l'élève, dans une logique de résolution de problèmes, en investissant faiblement lorsque tout va bien ou que les difficultés sont visibles à l'oeil nu, en s'engageant dans un diagnostic et un suivi plus intensifs lorsque les difficultés résistent à une première analyse.
-- Mais il peut repérer des signes de progressions à chaque instant: (par ex. intervention positive de l'élève, changement de comportement par plus d'effort, d'application à la tache, réponses justes, etc..)
Pour ne pas être débordé, il importe :(pour l'enseignant)
* qu'il parie sur des technologies et des dispositifs didactiques interactifs, porteurs de régulation (Weiss, 1993, Perrenoud, 1993, 1997 c) ;
* qu'il forme ses élèves à l'évaluation mutuelle (Allal et Michel, 1993) ;
* qu'il développe une évaluation formatrice, prise en charge par le sujet apprenant (Nunziati, 1990) ; faire preuve d'une forme de lucidité à l'endroit de la façon dont on apprend ;
* qu'il favorise la métacognition (Allal, 1993) comme source d'autorégulation des processus d'apprentissage (Allal et Saada-Robert?, 1992, Allal, 1984, 1993 a et b).
Conclusion:
Tout cela exige une formation à l'évaluation formative (Allal, 1991 ; Cardinet, 1986 a et b) et une connaissances des divers paradigmes de l'évaluation (De Ketele, 1993). L'important est cependant d'intégrer évaluation continue et didactique (Amigues et Zerbato-Poudou?, 1996 ; Bain, 1988, Allal, Bain et Perrenoud, 1993), d'apprendre à évaluer pour mieux enseigner (Gather Thurler et Perrenoud, 1988), bref, de ne plus séparer évaluation et enseignement, de considérer chaque situation d'apprentissage comme source d'informations ou d'hypothèses pour mieux cerner les acquis et les fonctionnements des élèves.
Le défi des cycles d'apprentissage : passer d'une gestion " à flux poussés " à une gestion " à flux tendus ", avec une utilisation optimale du temps qui reste. Chaque jour, potentiellement, une décision pourrait être prise à propos de chaque élève, en réponse à la question : dans quel groupe, grâce à quelles activités et quelle prise en charge aurait-il le plus de chance de progresser ?
-Une gestion optimale de la progression des élèves dans leurs apprentissages exige la mise en oeuvre de plusieurs formes de regroupement et de travail.
-La gestion de la progression des élèves implique un réaménagement des pratiques évaluatives, afin de pouvoir rendre visible et réguler le parcours individuel de chaque élève.
-La gestion optimale de la progression des élèves implique, tant au niveau individuel que collectif, l'acquisition par les enseignants de nouvelles compétences, dans le cadre d'un plan progressif de réflexion et de formation.
~
T: Certains élèves ne travaillent que pour les notes, donc que pour les évaluations certificatives, qui ne reflète pas entièrement les compétences réelles de l'élève, et non pas par curiosité ou par intérêt pour la matière
S: Le fait de s'orienter vers une évaluation formative, en multipliant le nombre d'exercices avec un retour sur les difficultés observées, en proposant des exercices supplémentaires pour essayer de remédier à ces difficultés, en adaptant la leçon aux besoin des élèves. De plus, il paraît important que l'évaluation certificative ne serve pas uniquement à évaluer les connaissances théoriques, mais qu'elle teste leur capacité de raisonnement, de développement et d'application des notions vues en cours. Il faut donc utiliser les feed-backs comme tremplin pour que les élèves développent ces aspects. Cela empêcherait les élèves de se focaliser uniquement sur les notes et les pousserait, par conséquent, à s'impliquer davantage et de manière plus régulière dans le sujet traité.
T:Idéalement, chaque élève devrait recevoir toutes l'attention dont il a besoin pour progresser dans ses apprentissages. La pratique de l'évaluation formative devrait tendre vers cet idéal mais ce n'est pas le cas puisque les enseignants doivent s'arranger avec les contraintes de l'enseignement collectif. Elèves trop nombreux, points de vérification trop nombreux, programme à suivre.
S:Solution pour l'évaluation formative : l'arrivé des ordinateurs dans les salles de classe--> ont de nombreuses applications pédagogiques, l'ordinateur fait le feed-back à l'élève, l'ordinateur peut interagir avec l'élève et diriger le questionnement en fonction des réponses de l'élève. L'ordinateur pourrait aussi indiquer à l'élève les actions à entreprendre. L'avantage par rapport au système « papier-crayon » est que l'élève a immédiatement une correction, un feed-back de son exercice (Scallon, 2000)
AUTRE TENSION: Un système d'évaluation polygonal/formatif requiert du temps en classe, comment faire pour que le cours ne devienne pas chargé de tests en tout genre?
Solution: A partir du moment ou l'on cherche à évaluer la progression des élèves dans toutes ses dimensions, la situation classique de l'évaluation (épreuve sur table) ne peut plus suffire. Il faut que l'enseignant puisse évaluer les élèves sur leur participation, et pour cela, il doit leur proposer de fréquentes situations où les enseignés peuvent montrer où ils en sont. Cela peut se faire sous la forme d'interrogations orales, de devoirs rendus, de TPs, d'espaces de questionnements libres sur des problématiques proposées et aussi de tests sur table ou oraux. L'enseignant doit donc être attentif à chaque élève et rater le moins possible les signes de progression. Dans le cas où certains domaines de progression n'auraient pu être évalués par l'enseignant, une note neutre d'appréciation peut être placée sur l'axe d'évaluation de la progression, ce qui n'influencera pas l'aire du polygone.
Solutions possibles
- La progression au cours de la période d'enseignement (sur 2 périodes de 45 min)
-observation de la gestuelle
-l'attention
-devoirs et exercices d'applications
-questions du prof et de l'élève
- La progression des élèves sur la durée de la séquence d'enseignement (le chapitre traité)
-test noté ou non
-devoirs et exercices de maîtrise
-Notes obtenues
-Travaux pratiques
- La progression sur l'année
-Test sur plusieurs thèmes (EVACOM)
-Moyenne des notes
-Maîtrise des techniques scientifiques (manipulations, observations)
-Réflexion scientifique (la démarche scientifique, poser des hypothèses, analyse des résultats)
Réactions attendues
Conclusions
green:~Selon Serge Borg, progresser demeure le postulat de base de tout processus éducatif et, à ce titre, la notion de progression convoque de par sa position centrifuge qu'elle occupe, les différents paramètres qui concourent à cette démarche. Elle intégre les évolutions qui surviendront sur le rôle de l'enseignant, la place de l'enseigné, l'influence de l'instrument éducatif, la dimension de la matière à enseigner, l'impact de la méthode et les enjeux de l'objectif à évaluer...mais ce qui caractérise le plus la notion de progression est incontestablement sa nouvelle dimension fonctionnelle qui en outre fait redonner une légitimité à la progression d'enseignement-apprentissage, 'invite à participer à la réflexion curriculaire tout entière.Quelque soit le type d'évaluation choisi (certificatif, formatif, sommatif) l'enseignant doit tenir comptes des résultats, observations des élèves dans le but de s'adapter et décider sil'on doit doit revenir sur un sujetA mon avis, la question de choisir une évaluation formative ou certificative ne se pose pas vraiment puisque la certification intervient forcément dans la scolarité, que ce soit pour les moyennes des mois ou pour valider la formation finale... Quant à l'évaluation sommative, il faut qu'on arrive à clarifier ce terme. Dans les ouvrages que j'ai lu, j'ai compris l'évaluation sommative comme une certaine manière d'évaluer les connaissances de façon à les certifier. Je pense qu'on ne peut pas la mettre sur le même plan que l'évaluation formative et certificative pour le moment, ou alors il faut être clair avec ce dont on parle. A mon avis, il faut faire attention à ce que nous souhaitons entendre par sommatif, si c'est qu'on veut tester la somme des connaissances ou si c'est une manière de noter en additionnant les résultats....
Toute évaluation, qu'elle soit pronostique, diagnostique ou sommative (c'est-à-dire certificative), est suivie d'une régulation, d'un ajustement comme reclasser un élève dans une voie qui corresponde à son rythme d'apprentissage (Scallon, 2000, p17)
Prises comme des processus complémentaires, l'évaluation formative peut donner sens à la certificative. Cette dernière devient l'aboutissement d'un processus de construction des connaissances et de structuration initiée par l'enseignant et intégré par l'élève qui apprend à développer un regard sur son propre apprentissage. Il devient ainsi acteur de sa formation, cherchant à s'améliorer et à corriger les erreurs commises ainsi qu'à combler les lacunes. L'évaluation certificative prend sens dans le fait qu'elle devient la validation d'un processus de progression continue encadrée par l'évaluation formative.
Définitions
Evaluation formative: Evaluation dont le but est de contribuer à la formation de l'enfant, Elle guide l'élève pour faciliter ses progrès. C'est une évaluation contrée sur les apprentissages.
Evaluation normative: Evaluation soldée par les scores obtenus, lors d'une épreuve semblable, par les membre d'un groupe. Les performances des sujets confrontés à la même situation d'évaluation constituent un classement.
Réponses proposées / références
Indications trouvées sur la manière de gérer cette pbl.Evaluation formative
L'évaluation sert à guider la progression de l'élève. Placer les élèves dans des situations où ils doivent démontrer leurs savoirs et leurs savoirs-faire et assurer un retour d'information de bonne qualité constituent les enjeux majeurs de l'évaluation formative et l'application répétée et rigoureuse de démarches instrumentées peut poser problème (Scallon, 2000, p.117)
Définition succinte de l'évaluation formative : processus d'évaluation continue ayant pour o9bjecif d'assurer la progression des individus engagés dans une démarche d'apprentissage ou de foration, selon deux voies possibles : soit par modifications de la situation ou du contexte pédagogique, soit en offrant à chaque individu l'aide dont il a besoib pour progresser, et ce, dans chacun des cas, pour apporter, s'il y a lieu, des améliorations ou des correctifs appropriés (Scallon, 2000, p. 21)
L'évaluation formative sous-tend tout processus de vérification réalisée avant d'arriver au produit fini et a pour but précis d'apporter des ajustements, des correctifs ou des améliorations à un processus ou a un produit pendant qu'il en est encore le temps --> nécessité de toujours vérifier avant de poursuivre une activité ou une démarche (Scallon, 2000, p.11). L'évaluation formative a pour fonction la régulation des apprentissages pendant le déroulement même d'un programme d'études, d'un cours ou d'une séquence d'apprentissages afin que toute difficulté soit immédiatement traitée (Scallon, 2000, p. 17). La régulation se fait soit par des modifications de la situation ou du contexte pédagogique, soit en offrant à chaque individu l'aide dont il a besoin pour progresser, et ce, dans chacun des cas, pour apporter, s'il y a lieu, des améliorations ou des correctifs appropriés. Par conséquent, la régulation a pour objet, soit la situation d'apprentissage, soit l'individu lui-même (Scallon, 2000, p. 21). L'un des enjeux majeurs de toute pratique d'évaluation formative est d'amener chaque élève à prendre conscience de ses forces et de ses faiblesses, à mieux comprendre les étapes réussies et celles moins réussies de sa progression, et de se servir de toutes ces informations pour se prendre en charge (Scallon, 2000, p.116)
Ce type d'évaluation ne peut exister seul et doit obligatoirement s'inscrire dans un contexte où existent plusieurs demandes d'évaluation : les responsables de l'organisation scolaire à divers niveaux désirent établir des pronostics afin de pouvoir assigner à chaque élève la filière ou la progression qui lui conviendra le mieux. D'autres sont plus préoccupés par la fonction certificative de l'évaluation, à savoir celle qui consiste à « attester » ou à rendre compte des connaissances, des habilités et des compétences acquises et maîtrisées par chaque élève à la fin d'un programme d'études --> l'évaluation formative doit coexister avec d'autres fonctions qui sont toutes complémentaires. PROBLEME-TENSIONS: il faut peu de chose pour que l'évaluation formative soir plus ou moins déviée de sa fonction essentielle ou soit confondue avec d'autres pratiques d'évaluation, comme l'évaluation sommative (ou certificative), ou encore l'évaluation dite micro-sommative, pour ce qui est d'informer périodiquement sur le progrès des élèves.
L'état initial du bagage des élèves avant qu'ils n'abordent des notions nouvelles, la démarche adoptée par l'élève pour acquérir et construire ses connaissances ainsi que les résultats obtenus immédiatement au sortir de la démarche d'apprentissage, de même que ceux observés en rappel après une certaine période font l'objet d'une évaluation formative.
PROBLÈME-TENSION : idéalement, chaque élève devrait recevoir toutes l'attention dont il a besoin pour progresser dans ses apprentissages. La pratique de l'évaluation formative devrait tendre vers cet idéal mais ce n'est pas le cas puisque les enseignants doivent s'arranger avec les contraintes
de l'enseignement collectif (Scallon, 2002, p.11). Elèves trop nombreux, points de vérification trop nombreux, pas le temps car il faut suivre le programme dans les temps. Ce ne sont pas tous les élèves qui ratent un exercice, donc comment articuler la reprise de l'enseignement auprès des élèves ont raté l'exercice avec la gestion des activités des autres élèves, ceux qui ont réussi l'exercice ? (Scallon, 2000, p. 40). --> l'évaluation formative est perçue comme une surcharge de travail par les enseignants (Scallon, 2002, p. 41)
AUTRE PROBLEME : certains élèves ne travaillent que pour les notes, donc que pour les évaluations certificatives (=sommatives). Faudrait qu'on arrive à définir bien ce qu'est l'évaluation sommative. Selon les définitions des bouquins, j'ai l'impression que ça varie pas mal... Si j'ai bien compris, évaluation certificative et évaluation sommative ne sont pas des synonymes. L'évaluation sommative désignerait -selon le bouquin de Rossano, Vanroose et Follin, 1993- une évaluation de type certificative, où l'on demande à un élève le bilan de la totalité de ces connaissances: on cherche à savoir tout ce qu'il sait. L'autre type d'évaluation certificative serait le type normatif, par laquelle on cherche à s'assurer que les élèves possèdent un certain nombre de connaissances que l'on a fixé, une norme de connaissances, si l'on veut. Dans une épreuve commune, on pose les mêmes questions à tous les élèves, une norme de connaissance est exigée. Mais dans d'autres ouvrage, on parle d'évaluation sommative pour se référer à la situation de certification... (Crahay, par exemple)
Dans le cas d'un suivi de la progression de chaque élève, l'enseignement correctif n'est pas suffisant, il faut un feed-back (commentaire oral ou écrit) comme solution de rechange à la répétition de l'enseignement initial (Scallon, 2000, p.39). Ce retour d'information directement adressé à l'élève est un des objectifs principaux de la méthodologie de l'évaluation formative
Les responsables de l'évaluation ne sont plus exclusivement les enseignants mais aussi les élèves qui font des autocorrection et des autoévaluation
Du point de vue de la méthode, l'évaluation formative dans une pédagogie par objectif, l'évaluation est réalisée au moyen d'épreuves ou test de maîtrise. Principalement et idéalement il s'agit d'épreuves composées de tâches congruentes à 'objectif pédagogique dont il est sujet. Le nombre de bonne réponses de chaque élèves est comparé à seuil de réussite (en général 80%). Des seuils de réussite de 100% peuvent être imposés dans une perspective de contrôle rigoureux et on fera en sorte qu'aucun élève ne puisse entreprendre ou aborder un autre objectif sans avoir préalablement démontré sa maîtrise des objectifs actuels (Scallon, 2000, p.33). PROBLEME--> c'est pas possible.
Dans une pédagogie de situation, le déroulement deys activités est struturés d'après une succession de problèmes à résoudre qui font appel a une multitude d'élèments appartenant au répertoire cognitif et affectif de l'élève (Scallon, 2000, p. 34). cf. Figure 1.3 p. 35 des moments d'évaluation formative dans une pédagogie de situation.
L'évaluation formative dans une pédagogie de situation : PRoBLEME--> beaucoup d'individus possédant les connaissances requises dans un domaine ne peuvent s'en servir dans des situations où surgissent des problèmes et où ces connaissances doivent être utilisées (probablement hors sujet) (Scallon, 2000, p. 33).
Il n'existe pas que des copies imprimées pour chaque élève dans l'évaluation formative : il existe aussi l'observation et les enseignants doivent être créatifs pour imaginer des mises en scène de vérification dynamiques et stimulantes (Scallon, 2000, p.117)
Solution pour l'évaluation formative : l'arrivé des ordinateurs dans les salles de classe--> ont de nombreuses applications pédagogiques, l'ordinateur fait le feed-back à l'élève, l'ordinateur peut interagir avec l'élève et diriger le questionnement en fonction des réponses de l'élève. L'ordinateur pourrait aussi indiquer à l'élève les actions à entreprendre. L'avantage par rapport au système « papier-crayon » est que l'élève a immédiatement une correction, un feed-back de son exercice (Scallon, 2000)
- L'évaluation formative s'intègre à l'acte d'enseignement en proposant des réponses appropriées aux difficultés repérées par les maîtres et reconnues par les élèves Cette démarche encourage l'élève et valorise la remédiation (Rossano, Vanroose et Follin, 1993 P.16).
PORBLEME-TENSION: l'hypothèse que se construit l'enseignant de la difficulté de ses élèves est souvent approximative. Cela peut rendre caduque les contrôles fréquents imposés par l'enseignant, dans le sens où ils ne sont pas ciblés sur les véritables problèmes des étudiants. Une tension de l'évaluation est donc celle qui résulte de la perception qu'a l'enseignant des difficultés de ses élèves par rapport aux difficultés réelles de ces derniers. Se pose donc la question de comment l'enseignant peut réussir à se faire l'image la plus juste possible de ce que ses élèves éprouvent comme difficulté.
--> L'évaluation formative doit être supportée par des procédures précises afin de résoudre cette tension. Elle doit ainsi s'appuyer sur l'observation de l'apprenant, sur ses difficultés, et avoir pour seul but de mieux construire des réponses aux erreurs qu'il commet et faciliter la re-médiation qui permettra l'apprentissage. (Rossano, Vanroose et Follin, 1993 P.16).
- On pourrait essayer d'adapter un outil d'évalutation développé en français (Rossano, Vanroose et Follin, 1993 P.19), une façon graphique de montrer à l'élève où il en est en biologie. Je vous montrerai ça quand on se verra la prochaine fois. C'est une sorte de polygone avec différents axes correspondants aux objectif que l'élève cherche à remplir, aux connaissances qu'il doit maîtriser. Par exemple, un axe pour la capacité de raisonnement, un pour la formulation d'hypothèses, de problématiques, pour la capacité à rassembler et mettre en forme des données, un pour la capacité d'analyse et de mise en relation de ces données, un autre pour la pratique, la schématisation ou la capacité à communiquer des faits et résultats. Tout ces axes seraient gradués et représenteraient ce sur quoi l'élève est évalué. Durant chaque mois, il serait noté, "apprécié" par l'enseignant selon tous ces axes. A la fin, chaque note dessine un graphique polygonal qui permet à l'élève de voir immédiatement quel axe mérite d'être travaillé, sans qu'il y ait de compétition avec les autres élèves (puisqu'il peu être fort dans un axe et pas dans l'autre, c'est une évaluation véritablement multidimensionnelle qui est difficile à interpréter en terme de performance.
L'avantage pour le prof et les parents, c'est qu'un tel système lui permet d'avoir une image globale de la progression d'un élève et de voir immédiatement dans quel domaine des mesures de remédiation doivent être prises. Ce système graphique permet également pour l'enseignant, des comparaisons entre élèves, d'un élèves vis-à-vis de la classe ou par rapport à une situation idéale. En effet, ces graphiques peuvent être superposés et montrer ainsi des différences, des marges de progression...
L'avantage pour l'élève est qu'il peut observer sa progression sans se mettre en compétition avec ses camarades, puisque chacun possède ses facilités et difficultés et que toutes sont prises en compte dans l'évaluation. Le graphique d'évaluation ne prend donc de valeur que pour l'élève et pour l'enseignant, ce qui modifie les données du "métier d'élève" dont parle Astolfi dans la saveur des savoirs (2008). Un tel système pourrait également alléger les pressions dans la classe entre élèves forts et élèves difficiles. Chacun étant évalué de manière plus personnelle, le stress d'être catégoriser d'intello ou la fierté d'être un cancre feraient moins sens. Le cancre verrait des qualités auparavant ignorées mises en avant, l'intello serait ramené à une image plus réelle de ses capacités, le métier d'élève ne permettant plus d'avoir de bonnes notes en travaillant de manière automatique, peu impliquée (apprendre par coeur pour l'épreuve et oublier ensuite...).
Ex: Situation vécue en remplacement: Lors d'une remise des notes d'une épreuves, les élèves bondissent sur l'enseignant pour apercevoir les notes des autres avant qu'elles ne soient distribuées en bonne et due forme. Les élèves se voient donc annoncer leur résultat par des camarades surexcités hurlant les mauvaises notes, traitant d'intellos les élèves ayant bien réussi. Des catégories sont en jeux, un malaise se met en place dans la classe, les élèves ayant réussi se sentent rejetés par les élèves ayant de mauvaises notes et ces derniers compensent une éventuelle gêne de ne pas avoir réussi par la fierté de ne pas avoir "joué le jeux scolaire". Une évaluation "polygonale" changerait la portée des notes et de telles situations seraient peut-être moins courantes. Si des tests notés devraient tout de même être menés afin d'évaluer les connaissances des élèves, ces derniers sauraient qu'il ne s'agirait là que d'un axe sur lequel ils sont évalués, mais que le TP de la session d'avant, le travail rendu, la participation en classe compte aussi. Cela encouragerait d'ailleurs peut-être les élèves à plus s'investir dans leur apprentissage, à faire des efforts car ceux-ci sont pris en compte et apparaissent dans leur progression.
TENSION: Comment adapter ce système d'évaluation au système en cours dans les établissements ?
Tentative de réponse: Il faudrait réussir à faire correspondre le système d'évaluation polygonal au barème de l'école. Les divers axes de notations seraient fondus en une note unique qui refléterait le travail de l'élève. Ainsi, les axes peuvent se compenser et la note représenterait donc la progression globale de l'élève, une situation plus générale qu'une simple évaluation basée sur un ou deux tests de connaissances.
AUTRE TENSION: Un tel système d'évaluation requiert du temps dans la classe, comment faire pour que le cours ne devienne pas chargé de tests en tout genre?
Tentative de réponse: A partir du moment ou l'on cherche à évaluer la progression des élèves dans toutes ses dimensions, la situation classique de l'évaluation (épreuve sur table) ne peut plus suffire. Il faut que l'enseignant puisse évaluer les élèves sur leur participation, et pour cela, il doit leur proposer de fréquentes situations où les enseignés peuvent montrer où ils en sont. Cela peut se faire sous la forme d'interrogations orales, de devoirs rendus, de TPs, d'espaces de questionnements libres sur des problématiques proposées et aussi de tests sur table ou oraux. L'enseignant doit donc être attentif à chaque élèves et rater le moins possible de signes de progression. Dans le cas où certains domaines de progression n'auraient pu être évalués par l'enseignant, une note neutre peut être placée sur l'axe d'évaluation de la progression, ce qui n'influencera pas l'aire du polygone.
ENCORE UNE AUTRE TENSION: Si différents savoirs sont évalués, ils n'occupent pas tous la même place et importance dans la matière. Ainsi, la dextérité d'un élève pour effectuer une épreuve ne peut être évaluer de manière égale à la maîtrise des notions de bases. Mettre toutes les compétences au même niveau risque de niveler vers le bas, les élèves pouvant avoir une note correcte sans apprendre quoique ce soit, en compensant leur manque de connaissance par d'autres compétences.
Tentative de réponse: certains axes de compétence pourraient être dotés de plus de points dans leur graduation. Par exemple, la maîtrise des connaissances pourrait être évaluée sur un axe de 25 points (nombre au hasard), tandis que celle de la dextérité serait évalué sur une échelle de 6 points. Les connaissances prendraient donc une part plus importante dans la notation finale du mois que la dextérité, mais une amélioration dans cet axe serait tout de même visible pour l'élève qui se verrait remettre à la fin du mois son polygone d'évaluation.
A mon avis, il serait intéressant de garder tout ce qui nous a semblé utile dans les bouquins qu'on a lu pour soutenir les idées que nous pourrions avoir par rapport au contexte de la bio...
L'évaluation certificative:
Selon Perrenoud, l’évaluation certificative est vue au contraire de la formative comme un " jugement dernier ", elle intervient à la fin d’un cursus d’études ou d’un module et, à ce stade, il n’est plus temps d’apprendre encore, c’est le moment du bilan, l’heure de vérité ; le rapport d’évaluateur à évalué est alors moins coopératif, car leurs intérêts sont divergents, l’évaluateur veut établir de façon aussi réaliste et précise que possible le niveau de connaissance et de compétence atteint par l’apprenant, alors que ce dernier tente de faire illusion ; l’évaluation certificative est donc une variante du jeu du chat et de la souris.
Cette contradiction conduit fréquemment à rêver d’une dissociation des rôles : d’une part un enseignant-formateur, dont le seul souci serait de préparer les élèves à l’évaluation certificative ; de l’autre, un examinateur, qui n’aurait d’autre préoccupation que de " tester " des candidats, sans être responsable de leur formation. Comme dans le monde du sport avec les entraineur et le juges ou évaluateurs...
Selon Perrenoud toujours, cette apparente solution rencontre plusieurs obstacles dans le monde de l’éducation scolaire :
1. Compte tenu des populations en jeu, il faudrait une armée d’examinateurs indépendants pour faire le travail ; comme elle n’existe pas, on ne peut que demander à des professeurs de certifier des apprenants qui n’ont pas été leurs élèves, sur le modèle de la maturité suisse ou du baccalauréat français.
2. Toute dissociation de la certification et du processus de formation conduit à pérenniser ou ressusciter les examens, oraux et écrits, dont on sait les limites dès qu’on ne certifie pas une performance simple, mais un fonctionnement cognitif complexe.
3. La compétition entre établissements et le souci de leur propre réputation conduit souvent les professeurs à anticiper la certification et à se montrer plus dur que l’examen final, multipliant les examens " à blanc " et les mises en garde ; tout se passe comme si le fait de n’avoir pas à assumer la certification ne libérait pas les enseignants de la posture correspondante, au contraire, et les invitait à incarner l’examen avant l’examen (Merle, 1996), ce qui réduit le formatif à une simulation du certificatif, funeste appauvrissement.
Alors que faire, selon Perrenoud encore et encore, si l'on veux évaluer des compétences, compétences qui selon lui dans tous les cas exigent deux conditions :
* des ressources cognitives acquises, notamment des savoirs et savoir-faire constitués, sans lesquels l’acteur est réduit au sens commun et aux habiletés de n’importe quel être humain ;
* la capacité de mobiliser ces ressources, dans l’urgence et l’incertitude, en vraie grandeur, donc de les mettre en synergie, de les adapter, de les compléter, de les transposer, transférer, combiner de sorte à agir au mieux (Perrenoud, 2000).
Il suffit:
1. de le voir à l’œuvre dans des circonstances diverses et représentatives des situations (professionnelles ou éducatives) ;
2. de pouvoir l’interroger, non pas pour vérifier ses connaissances, mais pour comprendre pourquoi il fait de qu’il fait (ou ne fait rien), reconstituer ses représentations et ses raisonnements.
L’obstacle essentiel est d’accéder à ces données, non de les interpréter pour former un jugement. Cela exige du temps, qui dans l'enseignement est compté.Mais L'observation formative et évaluation certificative pourraient alors devenir deux phases du même travail, fondées sur les mêmes données, mais utilisées dans des postures et à des fins différentes :
* lorsqu’il reste du temps, les données sont réinvesties dans des stratégies de formation ; c’est la fonction formative, qui n’exclut pas, bien au contraire, des bilans périodiques des acquis ;
* lorsqu’il ne reste plus de temps, qu’on s’approche de la fin d’une formation (cycle d’étude ou module), il est temps de dresser un bilan consolidé ; c’est la fonction certificative.
Cependant, un formateur peut en effet être tenté de surévaluer ou de sous-évaluer plus ou moins inconsciemment ses apprentis ou étudiants au moment d’un bilan certificatif :
1. Il les sous-évalue lorsqu’il se venge d’une cohabitation conflictuelle ou décevante, veut favoriser un concurrent ou sanctionner l’arrogance d’un élève.
2. Il les surévalue lorsqu’il se sent jugé ou joue son estime de soi travers leurs compétences, ou se sent solidaire de ses étudiants au point de devenir leur avocat inconditionnel.
3. Il les sous-estime ou les surestime, selon les cas, lorsque son interprétation des attentes est déformée par ses propres normes ou son expérience limitée à un sous-ensemble faiblement représentatifs d’une génération.
Selon d'autres auteurs, l’évaluation scolaire est malade du soupçon. Ce soupçon (sur l'enseignant) empêche de voir que celui qui fait de l’observation formative est le mieux à même de certifier les connaissances et les compétences finales de l’apprenant. Il a eu en effet tout loisir de construire une représentation précise et analytique des ressources qu’il a accumulées aussi bien que de sa capacité de les mobiliser en situation, puisqu’il l’a vu maintes fois en train de réfléchir et d’agir, aux prises avec des tâches diversifiées, dans les conditions les plus habituelles du travail manuel ou intellectuel.
Wiggins (1989) définit de cette manière les traits principaux d’une évaluation authentique en faisant un parallèle avec le fonctionnement de la justice ou plutôt le juge d'instruction:
* L’évaluation n’inclut que des tâches contextualisées.
* L’évaluation porte sur des problèmes complexes.
* L’évaluation doit contribuer à ce que les étudiants développent davantage leurs compétences.
* L’évaluation exige l’utilisation fonctionnelle de connaissances disciplinaires.
* Il n’y a aucune contrainte de temps fixée arbitrairement lors de l’évaluation des compétences.
* La tâche et ses exigences sont connues avant la situation d’évaluation.
* L’évaluation exige une certaine forme de collaboration avec des pairs.
* La correction prend en considération les stratégies cognitives et métacognitives utilisées par les étudiants.
* La correction ne tient compte que des erreurs importantes dans l’optique de la construction des compétences.
* Les critères de correction sont déterminés en faisant référence aux exigences cognitives des compétences visées.
* L’auto-évaluation fait partie de l’évaluation.
* Les critères de correction sont multiples et donnent lieu à plusieurs informations sur les compétences évaluées.
DIVERS
La progression au cours de la période d'enseignement (sur 2 périodes de 45 min)
- Instaurer des Checkpoints pouvant prendre différentes formes:
- Questions que les élèves se posent entre eux (par ex: si un élèves n'a pas compris une partie de cours, lui faire demander à un élève qui l'a comprise de la lui expliquer)
- Si possible proposer un court débat... (permet de connaitre les conception acquises par les élèves).(réf. Eladio)
La progression des élèves sur la durée de la séquence d'enseignement (le chapitre traité)
- questions concernant les notions vues lors de la leçon précédente
- questions sur des situations non-vues en classe pour déterminer leur compréhension du chapitre
Des grilles d'autoévaluation peuvent être utilisées en cours de route, afin de permettre à l’élève de porter un regard critique sur son cheminement (métacognition) et de rajuster son tir. Ces outils permettent aussi à l’élève de se responsabiliser par rapport à ses apprentissages: «(...) l’enseignement, l’apprentissage et l’évaluation ne sont pas envisagés en séquence, comme des moments distincts, mais plutôt dans leur interaction dynamique. Dans la mesure où les situations d’évaluation offrent à l’élève la possibilité de porter un regard métacognitif sur ses propres démarches et qu’elles permettent à l’enseignant d'utiliser ses observations pour favoriser la progression de l’élève, ces situations sont aussi des occasions d’apprentissage.» (réf: Cadre de référence en évaluation des apprentissages au préscolaire et au primaire du Ministère de l’Éducation du Québec.
''- donner la possibilité à l'élève de comprendre ce qui est attendu de lui.(ref. Eladio)
- À la fin d'une séquence, des rappel, résumés et autres support didactiques peuvent renforcer le savoir des élèves.
- Apprentissage par projet, Apprentissage par problème, Apprentissage par investigation). Ces types d’apprentissage sont particulièrement intéressants du fait du rôle actif de l’élève.''
La progression sur l'année
- évaluations au cours de l'année permettent de cerner certaines lacunes
- mettre en place des moments de discussion sur des sujets d'actualité en liens avec les notions vues durant l'année
''- mettre en place un système qui motive les élèves à participer en classe..(réf. eladio)
L'évaluation de l'élève: mais qu’est-ce que l’évaluation?
«On définit l'évaluation des apprentissages comme une démarche qui permet de porter un jugement sur les compétences développées et les connaissances acquises par l’élève en vue de prendre des décisions et d’agir. Ce jugement doit s'appuyer sur des informations pertinentes et suffisantes qui donnent un sens à la décision.» (réf:Cadre de référence en évaluation des apprentissages au préscolaire et au primaire du Ministère de l’Éducation du Québec).
Le contexte d’évaluation de la compétence:
«L’évaluation des compétences se fait à partir de situations signifiantes.»
Les outils utilisés devraient alors permettre d’avoir un portrait d’ensemble plutôt qu’une liste de caractéristiques à vérifier séparément.
«Une compétence est un savoir-agir. Dans cette perspective, les savoirs doivent constituer des outils pour l’action et pour la pensée qui est aussi une forme d’agir. L’évaluation de la compétence d’un élève implique donc que l’on vérifie sa capacité de recourir de manière appropriée à une diversité de ressources.» (ref:Cadre de référence en évaluation des apprentissages au préscolaire et au primaire du Ministère de l’Éducation du Québec).
Quand et comment évaluer?
«Le choix des outils d’évaluation doit favoriser la participation active de l’élève à l’évaluation. Cette dernière est planifiée en considérant qu’il n’y a généralement pas de séparation entre les temps dévolus à l’apprentissage et ceux dévolus à l’évaluation, puisque cette dernière est enchâssée dans les situations d’apprentissage et qu’elle permet également le développement de la compétence.»
«L'évaluation étant intégrée à la dynamique de l'enseignement et de l'apprentissage, la prise de l’information se fait surtout pendant les activités régulières de la classe. L’enseignant doit donc être disponible pour le faire. Le regroupement des élèves, l'organisation des espaces et le climat de la classe doivent lui permettre de consacrer de l’énergie et du temps pour recueillir l’information.»
«Il ne s’agit pas de comptabiliser les résultats de façon mécanique, car la diversité des données recueillies (productions, observations, résumés d'entretiens, autoévaluations, etc.) ne peut être prise en compte par un mécanisme de calcul, aussi sophistiqué soit-il.» (réf. Cadre de référence en évaluation des apprentissages au préscolaire et au primaire du Ministère de l’Éducation du Québec).
- Faire un brainstorming à chaque début de leçon permet à l'enseignant(e) de voir où en sont les élèves, quels savoirs ont été intégrés correctement et quels sont ceux qui méritent d'être repris.
- Dans son chapitre portant sur les apports du behaviorisme, M. Crahay, dans Psychologie de l'éducation expose les principes de la Pédagogie de maîtrise (PM), développée par Bloom sur la base du modèle de Carroll. Ce modèle posant que l'élève est à la fois acteur de son développement et produit de son contexte d'apprentissage, Bloom insiste sur l'importance d'une évaluation formative.
Bloom propose, sur la base des observations de Thorndike et Skinner, que tout apprentissage implique un processus de régulation par lequel l'élève procède à l'ajustement de la compétence ou compréhension qu'il construit. Pour cela, la passation régulière de tests formatifs peut s'avérer un outil utiles. Les élèves n'ayant pas le niveau de maîtrise requis se voient proposer des activités de remédiation ou de consolidation de leurs compréhension. Ces tests sont formatifs puisqu'ils agissent en tant que feedback, exercent une rétroaction sur l'apprentissage en cours. Pour être efficaces, les activités de remédiations doivent être une nouvelle occasion d'apprendre, prendre une forme différente de la matière donnée avant le tests, l'objectif étant d'adapter autant que possible la situation d'apprentissage aux difficultés spécifiques des élèves, diagnostiquées par les tests.
Comment interpréter les informations recueillies?
"Pour rendre ces informations significatives, il importe de se donner des repères afin de percevoir la progression de l’élève. Comparer les informations obtenues avec ce qui est attendu dans le Programme de formation et utiliser les échelles descriptives permet de situer l’élève et d’avoir une idée assez juste de son évolution. Les informations recueillies à différents moments permettront de porter un jugement sur les progrès accomplis" (réf: Suzanne Harvey pour le réseau pour le développement des Compétences par l'intégration des technologies).
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Définir dans quelles activités impliquer élèves:
1) Qu'est-ce que je veux que l'élève apprenne ?
(Ce qui est déterminé par le choix des objectifs d’apprentissage.)
2) Pour qu'il apprenne cela, qu'est-ce qu'il faut qu'il comprenne ?
3) Pour qu'il comprenne, qu'est-ce qu'il faut qu'il fasse « dans sa tête » ?
4) Pour qu'il fasse cela « dans sa tête », qu'est-ce qu'il faut qu'il fasse concrètement ?
5) Pour qu'il fasse cela concrètement, qu'est-ce qu'il faut que je mette en place comme situation ?
6) Pour que cette situation fonctionne, de quels matériaux, outils, documents j'ai besoin ?
7) Et que faudra-t-il donner comme consignes précises aux élèves pour qu'ils fassent avec ces matériaux l'activité concrète... qui leur permettra de faire l'activité mentale... qui leur permettra de comprendre... ce que je leur ai demandé d'apprendre ? (réf. Peille)
_''_définir les objectifs__:
1) Les formuler
C’est important pour le professeur en raison des plans d’études, mais aussi pour les élèves afin de les aider pour leur apprentissage et pour l’évaluation.
2) Les diviser en principal (une ou deux phrases que les élèves doivent retenir) et spécifiques, il faut définir clairement les limites de chaque point ce qui permet une vision claire des obstacles que les élèves devront franchir.
3) Déterminer le type d’objectif (savoir, savoir-faire, savoir-être ou méta-savoir)
4) Déterminer le niveau d'objectifs d'apprentissage selon la Taxonomie de Bloom.
5) Qu’ils soient atteignables (voir liste de question de Meirieu P). (réf. Peille)
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Nous avons pris conscience que les élèves n'arrivent pas en classe dépourvu de connaissance.
De Vecchi parle de "pré-savoir", il indique qu'ils ont une grande importance dans la suite de l'apprentissage et qu'il est donc essentiel de mettre les élèves et leurs pré-savoirs au centre du processus éducatif.
Ces conceptions s'expliquent très souvent par le fait que chaque être humain a besoin d'expliquer le monde qui l'entoure (modèles explicatifs). "Elles sont souvent en lien direct avec le vécu et fréquemment organisé d'une manière logique, voir cohérentes,...donc tenaces.
Dans le cas ou l'enseignant néglige ces conceptions, il prend le risque de construire des "stéréotypes", des mots vides de sens qui ne permettront pas à l'idée fausse d'évolué pour aller vers un savoir nouveau et plus véridique.
En tant qu'enseignant, il est essentiel de garder à l'esprit que nous allons faire évoluer cette conception et non que nous avons le pouvoir de la changer radicalement. Pr cela, il faut d'abord les faire émerger (sur la fiche 44 du texte de De Vecchi "comment partir réellement de l'élève", on trouve plusieurs techniques pour faire émerger les différentes conceptions)(réf Foulon)
Remarques
- Indiquer les sources, le contexte chaque fois que c'est possible.
- Exemplifier: proposer un/des exemple/s de prise en compte dans la préparation d'une séquence.
Discussion des réponses :
- Convergences : ce que plusieurs recommandent, font.
- Divergences : Les désaccords marquants.
- Mise en perspective
Essayer de définir des gestes professionnels, leur domaine de validité et leurs limites.
Accès aux pages de R. Kopp / F. Lombard
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