ProjetDidabio-11-Schmitz-Livron-Latorre

Table of contents

• Titre
• Auteurs
• Problématique
• Justification
• Tensions
• Eléments-clés de l’analyse
• Activité et production
  • Types d’activité
  • Types de production
  • Procédures
  • Compréhension de la tâche
  • Gestion temporelle
  • Ressources matérielles
  • Evaluation
• Mise en perspective
• Références
• Lien du poster

Titre

Analyse a-priori de la tâche : productions attendues des élèves et procédures que les élèves pourraient entreprendre pour réaliser la tâche ?

Auteurs

Latorre, Patrizia
Schmitz, Patrick
Livron, Didier

Date: 25 mai 2011

Problématique

• Comment transposer les objectifs en productions adaptées ? Il faut vérifier la cohérence entre les productions finales et les objectifs initiaux.
• Comment l’activité sera-t- elle ressentie, comprise, appropriée et exécutée ? Il faut anticiper les réactions d'élèves afin d'améliorer les documents, les consignes et mieux cadrer/maîtriser les activités, procédures et productions.

Justification

• L'enseignant doit penser à « l’écart entre le savoir et l'organisation mentale des élèves » (1). En effet, l’enseignant doit vérifier que ses choix pédagogiques et ses consignes donnent des meilleures chances d’atteindre des objectifs qu’il a fixé.
• Outil de régulation permettant d’adapter la procédure/le contrat didactique.

Tensions

• Le savoir juste doit être enseigné, le savoir utile doit être construit par l’élève
• Les consignes doivent offrir le cadre, sans empêcher l’émergence des idées
• Entre le visible et l'invisible : la production est-elle significative de l'apprentissage alors que l'essentiel de l’acquis n’est peut-être pas évaluable?
• Entre guider l'élève (préciser les consignes, expliquer en détail) et risquer qu'il ne s'implique pas, ou responsabiliser l'élève et risquer qu'il ne comprenne pas ?
• Entre transmettre des savoirs valides et laisser l'élève tâtonner et construire (=s'approprier?) ses savoir

Eléments-clés de l’analyse

En amont, les éléments-clés sont des déterminants majeurs de la tâche et de la production :
• Quels objectifs, les niveaux de connaissances et de compétences visées (2)?
• Quels formats pédagogiques, rôles de l’enseignant et de l’élève?
• Quelles consignes ?
• Quelle dynamique de classe ?
BULLE ROLE : Le rôle que l'élève investit détermine les activités cognitives effectivement pratiquées. Le rôle attribué par l'enseignant n'est pas forcément le rôle effectivement investi : par exemple, dire aux élèves "vous êtes des chercheurs" et leur faire remplir des textes à trous n'est pas leur permettre d'effectuer les activités cognitives du chercheur.
BULLE CONSIGNE : Les consignes forment la « courroie de transmission » de l’objectif vers l’activité. Ecrire les consignes en même temps que les énoncer oralement augmente les chances de bien se faire comprendre (3) (double codage, cf. cours Mueller). Attention à la part d’implicite inhérente à toute consigne. La reformulation des consignes est à considérer comme outil d’appropriation et de compréhension, non-seulement de la consigne mais aussi de la tâche demandée.
BULLE ELEVE : Entendre une interview sera perçu différemment que lire un article. Rédiger un rapport sera appréhendé différemment que faire un exposé oral.

Activité et production

Types d’activité

• Exercices, travaux pratiques, articles, films, projets, débats, etc ?
• Individuelle, par groupe, toute la classe ?
BULLE D’ACTIVITE : Phase de collaboration : Travail individuel, en groupe, mise en commun font appel à des compétences et des niveaux cognitifs différents et vont donc mobiliser des processus différents.
• Pédagogie par l’activité (4) ?
BULLE PEDAGOGIE : Pédagogie des l’activité, les élèves travaillent en petits groupes hétérogènes, de façon autonome, pour réaliser des productions variables conduisant à l’acquisition de compétences, le plus souvent transdisciplinaires.
• Pédagogie par l’apprentissage (5) ?

Types de production

• La production est un moyen et non un but
BULLE PRODUCTION : Par exemple, faire faire un dessin d'observation permet-il de développer chez l'élève la compétence « observer » ? C’est l’activité en elle-même ou la question qui l’accompagne qui guide l’apprentissage ?
• Quel statut aura la production de l’élève ?
BULLE STATUT : Statut de la production
Auto-corrigé ? Evalué par les pairs ? Noté par l’enseignant ? Signé par les parents ? Gardé dans un portfolio ? Ces informations peuvent impacter sensiblement le résultat.

Procédures

• La procédure fait-elle partie des objectifs d’apprentissage ou est-ce uniquement la production ?
• Comment analyser la procédure des élèves pendant l’exécution de la tâche (observation et explicitation de l’élève par l’oral ou par écrit) ?
• Est-ce que l’élève est capable de réaliser que sa procédure est fausse et donc la rejeter ?
BULLE PROCEDURE : Par oral, difficulté probable de l’élève à expliciter sa démarche par ses propres mots. Par écrit, le carnet de bord peut être un outil qui permettra de mesurer l’implication, la méthode et la progression personnelle de chaque élève (6).
BULLE COMPETENCE : Exemple de compétences (organisation, autonomie, initiative, respect des directives) aptitudes techniques (rapidité, dextérité, soin, précision) réflexion (choix du matériel, compréhension du travail) pour réaliser un TP (6).

Compréhension de la tâche

• Le niveau de connaissance préalable (attention aux conceptions-obstacles (7)) ?
• Le niveau de compétences préalables ?
• La complexité de la tâche ?
• La motivation de l’élève et engagement face à la tâche ?
BULLE COMPLEXITE DE LA TACHE : Une situation-problème élaborée par l’élève, mis en autonomie, requerra plus de ressources cognitives que de remplir un texte à trou. Des exercices d’application simple et répétitive en vue de développer les automatismes ou des manipulations plus ou moins complexes de laboratoire. Ne pas oublier que l’élève va toujours au plus bas niveau. La tâche doit être authentique, proche du vécu de l’élève, et dans sa zone proximale de développement (8).
BULLE MOTIVATION : Selon la théorie de la motivation, l’élève doit percevoir a) la valeur de la tâche (le sens), b) sa compétence pour l’effectuer, c) la maîtrise des moyens pour atteindre le but.

Gestion temporelle

• Où s’insère la séquence dans le programme ?
• Quelle est la durée de séquence, quelles contraintes horaires ?
• Quelle durée pour chaque phase de l’activité ?
BULLE GESTION DU TEMPS : La gestion du temps est plus délicate, et donc à borner plus attentivement, pour certaines tâches : Manipulations de labo, débat scientifique, mise en commun de connaissance, recherche documentaire, etc. Balises pour l’enseignant. Maintenir le rythme pour garantir la motivation des élèves.

Ressources matérielles

• Quelles ressources pour réaliser la tâche (les ressources ont une importance que l’on sous-estime souvent) ?
• Comment gérer les ressources : quantité, mode d’utilisation et questions de sécurité ?
BULLE RESSOURCE : Du manuel scolaire en passant par un logiciel d’apprentissage sur PC, les ressources mises en œuvre peuvent être nombreuses, plus ou moins complexes et familières pour l’élève. Pour rédiger un texte, l’outil informatique pourra représenter une charge cognitive supplémentaire s’il n’est pas bien familier.

Evaluation

En aval de la production :
• Comment définir les critères observables dans la discipline (connaissances et procédures) ?
• Comment définir les critères observables dans les capacités transversales comme l’acquisition de l’autonomie, capacité à travailler en groupe, etc ?
• Comment définir une sorte de hiérarchie entre eux : diagnostique, formative et certificative ?
• Portant sur la production seule, ou aussi la procédure?
• Auto-évaluation, évaluation par les pairs, par l’enseignant ?
BULLE EVALUATION : Annoncer les modalités permet à l’élève de conforter ce qu’il croit que l’on attend de lui, le focaliser sur les résultats. Ne pas négliger la peur de l’erreur, ni l’obsession de la note ! Una approche socioconstructiviste, avec une forte dévolution, nous fera envisager différemment l’évaluation.

Mise en perspective

De la faute à l’erreur (10):
L’élève s’affirme dans ses succès, mais apprend de ses erreurs. Cette tension forte suscite des prises de position souvent divergentes.
Toute pédagogie, que se soit des compétences, d’activité, d’apprentissage ou interactive, donne la possibilité à l’élève d’explorer différentes procédures. Puis de choisir dans un travail de comparaison et de confrontation, sa propre procédure en considérant donc l’erreur comme une étape nécessaire dans l’apprentissage.
De plus, en tant que scientifiques, il nous semble important d’intégrer correctement et positivement dans les procédures et productions des élèves, le questionnement, le doute et l’erreur (contrairement à Skinner(9)).
Cette tension principale est implicite dans le choix du contrat didactique de l’enseignant avec ses élèves.

Références

1) Rey, B. (1999) Les relations dans la classe au collège et au lycée, p. 95.
2) Bloom et al. (1956) Taxonomy of educational objectives.
3) Kirby, J. R. (1993) Collaborative and cognitive effect of verbal and spatial processes. Vol. 3, n°3, p. 202.
4) Taurisson, A, (2005) Pédagogie de l’activité. http://activites.pedagogies.net/
5) Zimmermann, M.L, (2005) Pédagogie APA, apprentissage par l‘autonomie.
6) De Vecchi, Gérard, (1993) Comment faire émerger les conceptions des élèves. Cahiers pédagogiques, N°312, p.50.
7) Houart, M. (2001) Evaluations des compétences. Oui mais comment?
8) Vygotski, L., (1985) Pensée et Langage Terrains, p. 270.
9) Crahay, M. (1999) Psychologie de l’éducation, p. 134.

Lien du poster

Poster du Mini-colloque du 25 mai 2011


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