ProjetDidabio-11-Khatib-Pourkiani-Ries

Canevas pour projet en Didactique de la biologie 2ème année DidaBioloProjets-11

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Auteurs du projet

Fabien Ries
Djinn Pourkiani
Karim Khatib

Titre du projet

«Tous pareils, tous différents ! Ou l’effet des paramètres extérieurs sur l’expression des
gènes. »

Objectifs

d'apprentissage pour l'élève

Notions:

En fin de séquence, l'élève doit être capable de maîtriser la notion que le phénotype n'est pas dû qu'au génotype mais qu'il est aussi lié à des facteurs externes au génotype. L'élève s'approprie ainsi les termes inné/acquis, génotype/phénotype.

Démarches principales attendues:

- se questionner
- décrire, argumenter et expliquer
- communiquer une réponse pertinente dans un langage structuré et précis.

Ceci est amené en plusieurs étapes. Au sein de chaque groupe, l'élève doit être capable de:

1. identifier les connaissances pertinentes par rapport au problème abordé:
- celles acquises durant leur scolarité (pré-9ème) et vie quotidienne;
- celles acquises dans le chapitre précédent de Génétique;
- celles qui se trouvent sous forme d'informations dans les documents fournis pour la séquence.
Ces connaissances suscitent alors des questionnements lorsqu'elles sont confrontées aux obstacles/conceptions des élèves.
2. énoncer une première hypothèse expliquant la contradiction de départ.
3. tester l'hypothèse de départ avec les documents fournis. Si nécessaire, argumenter lors d'un débat pour avancer dans la résolution du problème. (Plusieurs documents sont distribués au fur et à mesure de l'évolution du débat et de la réflexion).
4. créer un modèle mental issu de la situation-problème, afin qu'il puisse l'utiliser dans d'autres situations similaires.

(voir addendum au plan d'étude (version 2) p.46)

Contexte curriculaire

Cycle d'Orientation, 9ème, Regroupements A et B

Situation-problème

Amorce

D'après les dernières statistiques disponibles, les citoyens français ont gagné quelques centimètres au cours de ces dernières décennies. Toutes ces données sur les mensurations des Français ont été obtenues par l'IFTH (institut français du textile habillement). Il ressort de cette campagne que chez les 18/70 ans, les individus de la génération actuelle sont beaucoup plus grands que leurs aînés. Ainsi peut-on peut raisonnablement penser que les générations futures seront encore plus grandes? Nous avons comme faits irrévocables que les Français deviennent de plus en plus grands au fil des générations. Quand cela s’arrêtera-t-il ?

Si les élèves ne voient pas tout de suite la contradiction mentionnée plus haut, on peut leur dire simplement que ce n'est pas possible, préciser que c'est un phénomène récent de grandir et leur demander pourquoi tout d'un coup nous avons commencé à croître.

Obstacles conceptuels visés.

D'un côté, les élèves savent comme connaissances préalables, qu'il y a une différence entre les individus de la même espèce. Les élèves savent aussi qu'ils héritent du matériel génétique de leurs parents. Et de l'autre, leur apprentissage est parasité par des conceptions et obstacles dont nous, enseignants, devons être conscients afin de les aider à les dépasser. Aussi, nous les avons énumérés ci-dessous.

Conceptions/définitions erronées:

1. Notion d'évolution et donc ils ne peuvent pas voir d'obstacle:
- Tout le monde évolue de la même manière (contrairement à la notion de dème et de sélection).
- Conception "Lamarckienne" de l'évolution (je grandis, parce que je veux/dois grandir et donc le fait de grandir n'est pas un obstacle).

2. Flou et confusion sur les définitions/significations des mots suivants: phénotype, génotype, inné, acquis, gène, allèle, évolution, adaptation.


Obstacles:

Les élèves ne se rendent pas compte des points suivants:
1. On ne peut pas grandir indéfiniment. Il existe une limite à ce phénomène.
2. On ne peut pas tous évoluer dans le même sens et en même temps.
3. Le matériel génétique n'est pas le seul élément déterminant le phénotype. Même s'ils se doutent bien qu'en mangeant trop, l'aspect physique de l'individu a tendance à grossir et que ce phénomène n'a rien de génétique mais est plutôt de l'ordre (ou du désordre) alimentaire du sujet.


!!! Questions attendues

Conscients des obstacles et conceptions erronées (cités précédemment) de nos élèves, nous pouvions aussi nous attendre à un certain nombre de questions conditionnées justement par ceux-ci. En voici quelques unes, dont les principales sont les deux premières:

Pourquoi les Français sont-ils de plus en plus grands ?
Comment expliquer ce phénomène de croissance chez eux?
Est-ce que ce phénomène touche aussi les autres populations ou seulement les Français?
Vais-je devenir aussi petit/grand que mes parents ?
Puis-je grandir plus ?
Je suis plus petit que mon petit frère, est-ce que je peux rattraper ce retard?
Si je suis ma logique lamarckienne, les humains auraient-ils donc été très petits il y a longtemps?
Y a –t-il des différences qui dépendent des origines ?
Le poids, c’est comme la taille ? et les muscles ?
Pourquoi la croissance devrait-elle s'arrêter?
Quand est-ce que le développement de la taille a commencé?


Motivation et plan d’étude.

L’homme est au centre de l’enseignement de 9ème. La variabilité génétique est d'ailleurs une des notions abordée en 9e ( différence entre acquis et inné). La question de la taille est un sujet motivant en soit, étant donné qu'il est porteur d'un intérêt direct pour les élèves eux-mêmes en pleine croissance. Par conséquent, la thématique interpelle l'élève donnant ainsi du sens à l'activité.

Nous pensons que grâce à l'amorce, la situation-problème les recadre sur la population entière. Oralement, on peut dire que ça concerne toutes les populations des pays industrialisés.

Les objectifs de l’enseignement en 9e sont construits autour de phénomènes qui nécessitent une approche statistique (évolution de la taille sur des décennies). Par conséquent, un premier document sera fourni donnant l'évolution des tailles des hommes, des femmes et des enfants de 8 ans sur les 30 dernières années.

Déroulement de la séquence

Afin que l'élève prenne en charge la résolution du problème, l'enseignant doit se positionner en retrait laissant ainsi à l'élève la responsabilité de faire avancer son propre savoir. Aussi, dans le but d'entretenir cette motivation, la dévolution est en partie assurée par plusieurs petits documents qui éclairent la situation de départ. Ceux-ci sont distillés dans le courant de la séquence exposée ci-dessous.
NB: Selon nous, la séquence ne devrait pas dépasser deux périodes de cours.

Dans un premier temps, les élèves et l'enseignant lisent ensemble la l'amorce. Puis, chaque élève travaille individuellement afin de se laisser le temps de développer son propre questionnement sur le sujet. Il formule ainsi son hypothèse personnelle par écrit.

Contribution aux objectifs: SE QUESTIONNER

Des groupes de 2-3 élèves sont constitués pour que chaque participant puisse confronter son idée avec ses camarades, en cherchant à se mettre d'accord. Par la suite, chaque groupe reçoit des documents préparés par l'enseignant, argumente entre eux des nouveaux "indices" reçus et reformule conjointement une explication succinte et précise en lien avec toutes ces informations.

Contribution aux objectifs: DECRIRE, ARGUMENTER, EXPLIQUER

Durant ces deux phases, les élèves doivent dépasser leurs conceptions initiales et utiliser un vocabulaire scientifique qu'ils auront commencé à manipuler.
L'enseignant circule durant ces deux phases, il doit répondre aux questions des élèves, notamment sur la définition des mots et la compréhension générale des textes fournis, son but étant de les guider vers des hypothèses quelles qu'elles soient, sans vendre la mèche (toujours dans cet esprit de dévolution).

Phase de synthèse avec toute la classe, chaque groupe aura donc rédigé son hypothèse (celle-ci sera ramassée et corrigée: feedback, évaluation formative) et sera interrogé oralement par l'enseignant sur le fond de leur réflexion. Il fait alors un bilan écrit au rétroprojecteur sur la base des éléments fournis par les groupes. Etant donné qu'il faut mettre à profit le travail de groupe pour chaque élève, nous veillerons à leur expliciter les démarches (telles que communication, argumentation, modélisation cognitive,etc). Une phase d'institutionnalisation est aussi prévue en fin d'activité afin d'asseoir les savoirs de la séquence.

Contribution aux objectifs: COMMUNIQUER

Planification dans l'année

Les séquences ont été planifiées dans le courant du mois de février et de mars 2011 dans les 2 établissements en question (C.O. Sécheron et C.O. Grandes communes).

Evaluation certificative écrite

Lors de l' évaluation certificative écrite, l'enseignant place l'élève face à une situation d'application des savoirs acquis et de savoir-faire (S. Bertrand Renauld, citée en atelier).

Deux questions peuvent être posées:

1) Une première question teste les notions: l'élève doit pouvoir retrouver des définitions ou des mots, sous forme de mots-croisées par exemple (exercice facultatif).
L'élève doit donc connaître le vocabulaire (jargon) à la base de la construction de son modèle transférable.

2) Une deuxième question évalue plutôt ce qui est de l'ordre de la démarche. L'élève est face à un problème similaire à la situation-problème de notre séquence avec ou sans documents et il doit être capable de mobiliser les démarches et les notions abordés en classe dans ce nouveau problème.

Nous attendons de l'élève qu'il puisse 1) transposer à des situations similaires le concept que le phénotype est aussi influencé par des éléments autres que le génotype (éléments extérieurs=l'acquis); 2) connaître le vocabulaire de base et l'utiliser avec pertinence dans le contexte; 3) exploiter les connaissances acquises lors de la séquence pour s'approprier et résoudre le problème abordé; 4) formuler une explication en relation avec le nouveau problème.


Critères d'évaluation:

En se basant sur nos objectifs d'apprentissage, nous avions établi un cahier des charges pour l'évaluation certificative. Ainsi, nous avons élaboré 2 types d'exercices s'appuyant respectivement sur le savoir ou le savoir-faire. Cependant, chaque enseignant était libre de faire passer soit les 2 exercices, soit uniquement le 2ème.

Voici ci-dessous l'objectif des élèves, la description de l'exercice à atteindre ainsi que la pondération.

1. TESTER LES SAVOIRS par le biais d'une grille de mots croisés: les élèves sont capables de restituer le vocabulaire acquis. Une définition = un mot. Nous vérifions ici l'acquisition des notions. Cet exercice est facultatif.
Pondération: 2 pts

2. TESTER LE SAVOIR-FAIRE par le biais d'un problème: les élèves sont capables d'expliquer par écrit une réponse pertinente dans un langage structuré et précis. Nous évaluons ici l'intégration cognitive de la démarche.
Pondération: 8 pts dont:

- 2 pts attribués à l'utilisation du vocabulaire en lien avec le contenu
- 6 pts attribués à la capacité d'écrire un réponse structurée en faisant apparaître des relations explicatives. Ces 6 points ont été initialement repartis de la manière suivante:

• 1 pt pour la compréhension du problème en distinguant les éléments importants de l'énoncé. Celle-ci est notable à la vue de la description de l'hypothèse pertinente,
• 2 pts pour l'explication de l'hypothèse présentant les éléments significatifs dans un langage structuré,
• 2 pts pour faire apparaître des relations explicatives entre les éléments (par le biais d'une organisation logique de la description et une bonne articulation des idées),
• 1 pt pour la présence d'un développement complet.

Passation en classe : observation

Suite à la passation de la séquence, voici nos observations en termes de contraintes, de disfonctionnement de la séquence, d'obstacles et de tensions chez l'enseignant ainsi que chez les élèves.

Obstacles, contraintes et tensions chez l'enseignant:

• Ne pas vendre la mèche précipitamment, ie: rester dans le guidage des élèves allant dans le sens de leurs hypothèses (si elle est cohérente) plutôt que dans celui de nos attentes,
• Savoir donner les documents adaptés à chaque groupe au bon moment (pour faciliter la dévolution),
• Avoir des documents pertinents contribuant à la déconstruction des conceptions des élèves,
• Eviter les documents trop suggestifs.

Obstacles et tensions chez nos élèves:

• Manque d'autonomie de certains élèves (cette idée s'oppose à un rôle peut-être plus familier qu'ils ont l'habitude d'endosser, celui de l'"élève-receveur"),
• Nouveauté de la démarche: nous glissons d'un modèle incitatif (pédagogie du problème) vers un modèle appropriatif (pédagogie de la situation-problème)_PP de RK du 4 novembre 2010
• Difficulté à faire apparaître les liens entre les documents distribués et la problématique,
• Maîtrise précaire de la formule,
• Fragilité des savoirs précédents: ils sont flous, incertains ou encore en cours d'appropriation (ex: distinction difficile entre l'acquis et l'inné),
• Persistance de leurs conceptions (ex: Le fait de constater que toute une population soit en pleine croissance serait dû à la génétique. L'espèce pourrait grandir sans limite génétique au fil des générations.).

Observations et analyse

Observations du dispositif

Nous avons proposé l'activité à nos classes respectives chacun à notre façon. Chaque enseignant était libre de constituer sa propre situation-problème à son bon vouloir tout en restant dans le cadre des critères définissant une situation-problème (selon de Vecchi & al, 2002).

Pour mémoire:
1) Donner du sens, 2) repérer et dépasser l'obstacle cognitif, 3) faire naître un questionnement, 4) déconstruire le modèle initial, 5) correspondre à une situation complexe liée au réel et s'ouvrant sur différentes réponses, 6) déboucher sur un savoir lié à un contenu de notre chapitre, 7) faire de la métacognition.

A la lumière de ces critères, voici les observations que nous avons pu recueillir:

1. Un vif intérêt (sens) de nos élèves pour une mise en contexte dans une situation-problème.
2. Les élèves ont su identifier rapidement leur conception (généralement celle que l'homme ne cesse de grandir à travers les générations) et opérer facilement grâce à l'apport bénéfique et judicieux de nos documents à une rupture de cette idée initiale.
3. Des débats engagés lors de la mise en commun de leurs hypothèses au sein des groupes. Les élèves se voient obligés d'exprimer leur avis en argumentant, ce qui sous-entend qu'il y a du y avoir une phase préalable de questionnement personnel avant d'atteindre cette étape.
4. Les résultats finaux étaient globalement satisfaisants (savoir et savoir-faire).
5. Le temps à disposition est généralement suffisant pour arriver à un bilan acceptable.
6. Les documents ont été globalement bien pensés. Il y avait une variété large d'articles, de schémas ou de tableaux pouvant répondre aux interrogations des élèves. NB: à l'exception d'une classe qui aurait reçu des documents leur insufflant des indices peut-être trop explicites.
7. Absence de métacognition.

D'une manière générale, nous avons pu observer que les élèves étaient activement impliqués à la résolution de la situation-problème. Et que rares étaient ceux qui s'égaraient dans des digressions hors-activités.

Analyse du dispositif

Selon de Vecchi, il ne faut pas s'en tenir à des critères rigides mais plutôt considérer s'il y a eu une réelle mise en oeuvre d'un état d'esprit de la situation-problème. Il faut que s'opère une véritable rupture entre le modèle initial erroné de l'élève et celui qui va être nouvellement reconstruit. Ainsi, l'analyse de notre dispositif nous amène à penser que cette situation fait partie de ce que de Vecchi sous-entend. En effet, les élèves apprécient la mise en contexte par une situation-problème, car c'est un bon moyen d'apprentissage qui donne du sens à l'activité et qui stimule l'élève à rentrer dans une démarche de construction de son modèle appropriatif.

Nous avons constaté que la première hypothèse rédigée par les élèves était relativement succinte et peu détaillée. Cependant, la confrontation des hypothèses au sein des groupes a permis de fissurer leurs conceptions (objectif: se questionner). Cette étape aurait permis d'étoffer au final leurs idées initiales.

Par la suite, nous avons eu l'impression qu'ils ont apprécié l'apport des documents distillés au fur et à mesure. Chaque groupe pouvait recevoir des documents spécifiques, adaptés à leur besoin et à leur niveau d'avancement de leur réflexion. Cette méthode a permis de maintenir la motivation de l'élève et son intérêt dans sa quête vers l'apprentissage. En effet, on a pu alors constater qu'il y avait de réelles interactions entre les élèves ainsi que des discussions engagés entre eux lors de la mise en commun (objectif: décrire/expliquer/argumenter).

Afin de maintenir la motivation des élèves, l'enseignant doit rester extrêmement vigilant à ne pas donner trop d'informations. Que peut-il dire ou que doit-il s'interdire de révéler à ses élèves en quête de réponse? Etant donné que l'élève est en posture de responsabilisation face à son savoir, c'est à lui d'aller chercher la réponse, l'enseignant n'est là que pour lui indiquer des pistes. Ici, dans la première classe de passation de la séquence, l'enseignant n'avait pas eu bonne conscience de cette notion de dévolution et a par conséquent donné des indices bien trop biaisants. Les groupes ont dans ce cas de figure très rapidement trouvé la voie toute indiquée! Nous avons ainsi reréfléchi les documents afin que les indices ne soient pas d'une extrême évidence (mais plutôt suggérés).

Par ailleurs, nous savons que d'exiger une production écrite favorise chez l'apprenant la structuration de sa pensée l'obligeant ainsi à trouver les mots et les relations explicatives adéquats pour communiquer favorablement. D'ailleurs, on a pu constater que les élèves arrivaient tous à un bilan plus ou moins similaire: les liens entre génotype, facteurs environnementaux et phénotype apparaissaient dans leur production. Il y a cependant des différences notables d'un point de vue de la structure du rendu et de la syntaxe dûes principalement aux différents niveaux de maîtrise du français.

Afin d'alimenter la mise en commun finale, l'enseignant a interrogé chaque groupe pour qu'ils explicitent oralement leur raisonnement. Cette démarche a le bénéfice de structurer leurs idées en ne retenant que l'essentiel.

Observations à propos de l'évaluation

Comme dit précédemment, chaque enseignant a suivi sa propre séquence situation-problème. Ce qui nous a pourtant amené au terme de la séquence à des bilans globaux relativement similaires. Après avoir établi le cahier des charges, une première classe a passé l'évaluation (uniquement l'exercice 2: nouvelle situation-problème). L'énoncé était plutôt simple, l'essentiel pour l'enseignant étant de faire ressortir dans les copies la démarche d'explication de la situation en lien avec les savoirs acquis durant la séquence. On observe dans ce cas, environ 1/3 des élèves à 0 pt, environ 1/3 avec la moitié et environ le dernier 1/3 avec la totalité des points. La majorité des élèves avait perdu des points car leur réponse était bien souvent trop succincte, voir incomplète. Nous avons ainsi peaufiné la 2ème série d'évaluation en rajoutant un certain nombre de mots à atteindre dans l'explication et en complexifiant l'énoncé. De plus, l'enseignant a pris l'initiative de rajouter une grille de mots croisés afin de tester notions et du vocabulaire.

Cette fois, on a pu constater une répartition gaussienne des points: une majorité d'élèves se positionnant aux environs des 2/3 des points totaux; on note que chez les plus faibles la moitié des points ont tout de même été obtenus:

points	6	6.5	7	7.5	8	8.5	9	9.5	10	10.5	11	11.5	12
Nombre élèves	2	0	3	3	4	2	4	2	3	2	0	0	1

n=26, 9ème A

Bien que la première impression des élèves était d'être confronté à un problème à résoudre au-delà de leur compétence, ils ont été eux-mêmes surpris des bons résultats obtenus. Peut-être par le fait qu'ils se sont sentis investis par le nouveau problème et que l'enseignant a réussi de son côté à interpeller l'élève par le contenu de son énoncé. En ce qui concerne, les mots-croisés, les résultats étaient plutôt bons. Cependant, nous émettons aujourd'hui un doute sur la pertinence et les limites de cet exercice (voir Analyse de l'évaluation plus bas).

Dans un 3ème temps, passés d'un extrême à l'autre, nous avons désiré accroître l'efficacité de notre évaluation en reprenant la 2ème version que nous avons alors simplifié. De plus, nous avons aussi retiré les mots-croisés. Les résultats sont cependant similaires à ceux obtenus avec la 2ème version pour une classe de A. Une majorité des élèves se situent vers les 2/3 des points et l'ensemble de la classe correspond à une répartition gaussienne. Pour la classe de B, la répartition est plus large. Néanmoins la majorité des élèves possède au moins la moitié des points. Les élèves de cette classe, maîtrisant mal le français, ont beaucoup de peine à mettre par écrit leurs idées. Ainsi, la construction de leurs hypothèses et explications s'en fait ressentir.

Analyses à propos de l'évaluation

La première version de l'évaluation était composée d'une problématique relativement simple sous forme de "question ouverte". Lors de la correction, l'enseignant a constaté que ce format laissait ainsi trop de place à de la subjectivité.

Nous avons alors songé à complexifier la problématique de l'énoncé et aussi changer sa forme - pour le transformer en "problème". Ainsi, dans la version 2 et 3 de l'évaluation, l'énoncé était constitué de deux questions. Ceci a eu tendance à induire les élèves en erreur. Une simplification du problème et de la question permet de gagner en clarté et favorise la production d'hypothèses et d'explications solides. Afin de leur laisser la place de se poser les bonnes questions, l'enseignant doit construire l'énoncé du problème de telle façon à clairement délimiter le cadre dans lequel ils sont censés évoluer.

Le fait d'avoir imposé un nombre de mots minimum a forcé les élèves à s'investir d'autant plus dans une approche explicative. Ceci étant l'un des objectifs principaux d'apprentissage de notre séquence!

L'objectivité et la rapidité de correction sont alors difficiles à envisager. Effectivement, une réponse type n'est pas possible, car plusieurs hypothèses bien construites peuvent tout autant être acceptées, y compris des hypothèses inattendues. Il faut tenir compte du fait que les élèves n'ont pas nos connaissances et qu'ils peuvent très bien privilégier une hypothèse qui s'avèrerait être rejetée par les connaissances scientifiques actuelles. Ces éléments rendent forcément le travail de correction subjectif et ardu.

Avoir défini des critères précis au préalable, nous a permis de réduire la subjectivité de cette correction. La manière d'évaluer une copie est en relation directe avec le type de classe (homogénéité ou non de celle-ci). Il est très important de savoir ce qui a été effectué en classe et de conserver les objectifs d'apprentissage en tête lors de la construction de l'énoncé du problème de l'évaluation. Ces deux derniers points apportent tout de même de la subjectivité malgré la présence des critères.

Pour vérifier le postulat énoncé ci-dessus, les deux enseignants ayant fait passer le même énoncé à leur classe se sont échangés quelques copies. On constate que les différences sont minimes (plus ou moins 1 point de variation).

	enseignant 1	enseignant 2
copie A	11	11-12
copie B	9	8
copie C	5	4-5

Ces différences sont sûrement dues à une part de subjectivité qu'on peut imputer au fait que l'un des enseignants sait exactement comment s'est déroulé sa séquence entière, alors que l'autre doit se l'imaginer. De plus, nous sommes conscients que nos corrections sont influencées par différents biais comme relevé lors du cours de Mme Lucie Mottier (Evaluation, orientation, sélection).

Lors de la correction de la 2ème série d'évaluation, nous avons constaté que les critères initialement établis ainsi que leur pondération devaient être revus. En effet, nous n'avions pas tenu compte des propos contradictoires que les élèves pouvaient exposer. Nous avons donc enlevé un point au critère RELATIONS EXPLICATIVES pour l'attribuer au nouveau critère CONTRADICTION. Cette nouvelle grille de critères a donc servi à évaluer la 3ème et dernière série d'évaluation et est à la base des résultats obtenus dans cette même série.

Bilan réflexif sur la cohérence dispositif et évaluation

Avec du recul, nous constatons que nous avons fait au mieux à chaque étape pour remettre notre pratique en question et apporter des modifications à nos dispositifs (de cours ou d'évaluation). Celles-ci ont vraisemblablement porté leurs fruits à la lumière de nos résultats mentionnés plus haut.

Il est alors judicieux de se pencher plus en détails sur l' alignement entre les objectifs, l'activité et l'évaluation, et ainsi conclure si la séquence serait à refaire de la même façon ou si elle nécessite encore des ajustements, à moins qu'elle ne soit totalement inefficace.

Globalement, nous avons voulu aborder les démarches du QUESTIONNEMENT, de la DESCRIPTION de l'hypothèse élaborée, de l'EXPLICATION de la réflexion par écrit, de l'ARGUMENTATION de celle-ci ainsi que la démarche de la COMMUNICATION orale (uniquement en classe). L'implication des élèves a été généralement bonne. De par leurs questions et attitudes de travail, il nous a semblé qu'ils ont montré de l'intérêt et de la curiosité. Leur émulation active en est un indice. Cet esprit de recherche a été très bénéfique à la dévolution des élèves. Plongés dans la situation-problème proposée, ils ont joué le jeu de manière investie: ils se sont interrogés, émulés, atteints leurs limites de connaissances et de croyances, construits puis reconstruits grâce à notre guidage averti.

Tout ce processus a certainement contribué à l'obtention de relativement bons résultats de nos classes. En nous appuyant sur les objectifs d'apprentissage fixés, nous avons établi une grille d'évaluation en attribuant des points à chaque caractéristique. Une fois encore, nous avons fait preuve de réflexivité en reconsidérant notre grille de critère, car face à certaines copies, elle paraissait inappropriée.


Notre séquence pourrait être considérée comme une situation-problème selon les critères essentiels de de Vecchi, à l'exception des moments de métacognition que nous n'avons pas eu l'idée d'instaurer. Il faudrait lors de la prochaine séquence consacrer une ou deux périodes supplémentaires à l'institutionnalisation et à l'analyse de la manière dont a été intégrée le savoir visé par les élèves, afin qu'ils prennent conscience de la reconstruction du modèle cognitif dont ils viennent d'être les acteurs. Il est peut être plus facile pour l'enseignant de faire une synthèse sur les productions des élèves la semaine suivante afin de valider et d'institutionnaliser les notions et les démarches construites par les élèves. Bien que nous pensions que la séquence se déroulerait idéalement sur 2 x 45 min, le feed-back nous semble important par son aspect formatif (il pourrait se faire la semaine suivante afin que l'enseignant ait le temps de lire les productions). Malgré la présence du bilan fait en commun avec les élèves en fin de séquence, il nous paraît utile de souligner les points qui leur ont posé problèmes. Nous supposons que la présence du bilan commun leur permet de prendre du recul par rapport à leur production et d'en voir plus facilement les points faibles (imprécisions, manques).


__Bilan proposé lors de la présentation:
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1. Alignement entre objectifs d'apprentissage, activités (tâches) et évaluation

Au vue des résultats obtenus aux évaluations, on peut imaginer que l’opération est réussie. Les élèves ont su utiliser une notion + concept généraux transférables à une nouvelle problématique. Cependant, il a clairement manquer une phase d’institutionnalisation claire avec les élèves. Ce qui pourrait être
source de confusions ou d’imprécision dans l’esprit de certains.

2. Quels documents pour quels effets?

• Documents trop guidants « tuent » la situation problème (mais sont favorables au regroupement B, car on glisse de « situation problème » (modèle appropriatif) à « problème » (modèle incitatif)).
• Documents bruts (= qui demandent aux élèves de l'engagement dans la réflexion) stimulent le questionnement et la dévolution.

3. situation problème ou non situation problème?

Au sens de de Vecchi & al. (2002)

• Réelle situation de recherche.
• Mise en oeuvre d’un état d’esprit de la situation problème.

Les élèves stimulés par celle-ci se sont impliqués activement en combattant leurs conceptions.

• Construction personnelle d’un modèle propre aboutissant aux savoirs conceptuels et/ou notionnels escomptés.

Accès aux pages de R. Kopp / F. Lombard

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