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ProjetDidabio-11-Diop-Molino-Sorrenti
Table of contents
- Canevas pour projet en Didactique de la biologie 2ème année DidaBioloProjets-11
- Auteurs du projet
- Titre du projet
- Situation-problème
- Déroulement de la séquence
- Planification dans l'année
- Evaluation
- Passation en classe
- Observations et analyse
- Bilan réflexif sur la cohérence dispositif et évaluation
- Références :
- Présentation du 25 mai
- Titre du projet
- Objectifs
- Situation problème
- Obstacles conceptuels
- Les idées fortes
- Modèle d'action implicite
- Pistes à explorer
- Références :
Canevas pour projet en Didactique de la biologie 2ème année DidaBioloProjets-11
Auteurs du projet
- Fabrizio MOLINO
- Michel SORRENTI
- Bocar Dembe DIOP
Titre du projet
La consommation d'oxygèneObjectifs d'apprentissage
L'élève doit être capable de :
Pour le CO
- connaître la composition de l'air et la variation de ses constituants
- décrire le parcours de l'oxygène et du gaz carbonique dans le corps
- faire le lien entre les différents systèmes dans le transport des gaz
Pour le PO
- Connaître le concept de respiration
- Distinguer respiration pulmonaire et cellulaire
- Comprendre que la respiration est un mécanisme de récupération d'énergie contenue dans le sucre
- Transférer le processus respiratoire à tout être vivant
- Comprendre le rôle d'un organe de réserve comme la carotte
- Savoir que la respiration est l'inverse de la photosynthèse
- Appréhender autrement la vie animale comme végétale
- Distinguer le vivant du non vivant
Contexte curriculaire
En huitième année, nous abordons premièrement l'étude de la cellule et son fonctionnement, entre autre le besoin d'oxygène pour les "transformations chimiques" ; puis nous passons à une échelle macroscopique en étudiant les différents systèmes.Nous allons alors ancrer cette séquence comme un exercice de compréhension et d'intégration des éléments vus en cours d'années.
Pour la première année de l'ECG, cette séquence est une façon d'introduire le travail pratique sur la comparaison de la consommation d'oxygène de la carotte et du champignon mais surtout de faire dépasser aux élèves leurs conceptions sur la photosynthèses et sur le vivants / non vivant.
Situation-problème
Deux organismes sont chacun enfermés dans un système étanche, lequel va épuiser la quantité d'air à disposition en dernier?Comment l'organisme réagit-il dans un système étanche?
Amorce
Pour le CODans l'aventure de Tintin, On a marché sur la Lune, Tintin trouve ses compagnons évanouis. A son tour, Tintin titube et perd connaissance. Peux-tu expliquer cela?
Pour le PO
Des jumeaux Kevin et Valentino, dotés d’une excellente santé, ont emprunté deux ascenseurs identiques et étanches pour rejoindre leur appartement situé au 90ème étage. Les deux ascenseurs sont séparés par une vitre transparente. Kevin a acheté 50 kg de champignon qu’il transporte avec lui. Valentino en fait de même mais a préféré acheté 50kg de carotte.
En montant vers leur appartement, les deux ascenseurs tombent en panne. En attendant les secours, un des jumeaux s'évanouit. D'après toi, lequel est-ce et pour quelle raison?
Obstacles conceptuels visés (et cheminement possible).
Pour le COLa respiration est un processus naturel et inconscient. Pour l'élève, ça pourrait être donc un obstacle que de penser que cet automatisme régulé inconsciemment depuis sa naissance puisse être perturbé sans une modification extérieure visible. En effet, il n'y aurait des complications que lors d'une noyade ou d'une asphyxie par exemple. Le cas de manque d'oxygène par épuisement de l'air n'est pas souvent soulevé. En somme :
- Qu'est-ce qui provoque leur malaise (maladie, altitude, vitesse de la fusée, voyage dans l'espace) ?
-> système clos, pas d'échange avec l'extérieur
-> raréfaction des ressources disponibles
-> quantité d'air limitée
-> l'oxygène est un constituant de l'air et est nécessaire à la vie de l'homme
- L'air n'est pas visible, il est pourtant constitué de matière :
-> l'oxygène est un gaz
-> l'oxygène est un constituant de l'air et est nécessaire à la vie de l'homme
- la composition de l'air :
-> la concentration des constituants de l'air (oxygène et gaz carbonique) est modifiée.
Pour le PO
Pour les élèves, il y a
- amalgame entre respiration et présence de poumons
- distinction entre vivant et non-vivant
-> le vivant respire
-> ils consomment alors de l'oxygène
- la composition de l'air
-> la concentration des constituants de l'air (oxygène et gaz carbonique) peut être modifiée.*la transformation de l'air
Questions attendues
'' montrer qu'elles sont a) motivantes (vers quoi ?) b) en lien avec les objectifs d'apprentissage.Les Q° fécondes ne sont pas forcément bien posées au début ni "justes" au sens scolaire
- Sont-ils malades?
-> que faut-il pour qu'un homme aille bien? donc
-> quels sont les besoins fondamentaux de la vie? (programme de 7ème)
-> manque d'oxygène
- Ils n'ont plus de nourriture?
-> quels sont les besoins fondamentaux de la vie? (programme de 7ème)
-> manque d'oxygène
- Il n'y a plus d'air?
-> il y a un échange gazeux dans les poumons, conséquence de la respiration cellulaire
-> il y a diminution de la concentration en oxygène et donc augmentation de la concentration en gaz carbonique
-> la concentration des éléments contenus dans l'air est donc modulable en fonction du temps
-> à la fin du voyage, il ne reste plus beaucoup d'oxygène.
Déroulement de la séquence
Pour chaque phase : Activités , Rôles (élèves, enseignant-e, ressources), productions.CO
Phase 1 : identification du problème
L'enseignant distribue un extrait de la bande dessinée aux élèves.
Les élèves prennent connaissance de l'extrait, ils cherchent à identifier le problème individuellement. L'enseignant explique comment doit être formulée une hypothèse. Ensuite, par groupe de trois élèves, ils essaient de trouver deux hypothèses possibles, expliquent leurs arguments et les exposent aux autres membres du groupe afin d'avoir deux hypothèses communes.
L'enseignant lit les hypothèses des élèves. Il pourra ainsi guider les élèves vers une bonne direction. Si l'idée est fausse, il orientera les élèves vers une autre piste.
Phase 2 : approfondissement de la recherche
L'enseignant donne des consignes sur l'avancée de la recherche : un second extrait leur est distribué. Les élèves soulignent les mots importants concernant la situation problème. Les élèves vérifient si ce second extrait va dans le sens de leur hypothèse. Les élèves, à l'aide de leur cours et d'ouvrages à disposition, affinent leur recherche et tentent d'y trouver une explication. A la fin de cette phase, chaque groupe doit avoir identifier que le problème est basé sur un problème respiratoire par manque d'O2.
L'enseignant distribue un troisième extrait. Les élèves soulignent les mots importants concernant la situation problème. Il demande aux élèves de vérifier si leur production était en lien avec cet extrait. De plus, dans l'extrait apparaît le terme "acide carbonique" ; chaque groupe doit avoir identifier et incorporer ce nouvel élément dans sa production.
L'enseignant demande alors une explication sous forme de texte et de schéma (trajet de l'O2 et CO2 jusqu'aux poumons, et éventuellement la cellule).
Phase 3 : présentation des solutions au problème de départ (la semaine suivante)
L'enseignant met en avant les faits marquant de l'activité et les élèves présentent leur explication au problème posé. L'enseignant fait une correction collective au rétroprojecteur.
PO
L'enseignant donne aux élèves la définition d'une situation problème et ses caractéristiques avant d'expliquer aux élèves comment formuler une hypothèse avec les critères de sa validité.
Ensuite les élèves reçoivent la situation problème et travail sur la compétence visée, à savoir: formuler une hypothèse.Tout ce travail a été précédé par un cours théorique soutenu par des animations et des devoirs de réinvestissement de connaissances
La semaine suivante, après la mise en commun et l'institutionnalisation, les élèves passent au travail expérimental pour confirmer ou infirmer leur hypothèse.
Après cette phase d'apprentissage, les élèves sont évalués sur une nouvelle situation problème afin d'apprécier leur acquisition de la compétence visée.
Planification dans l'année
Semaine du 14 au 18 février : passation en classe.Evaluation
Cahier des charges
démarche testée : la formulation d'hypothèseCaractéristiques de la démarche : l'élève doit être capable de :
- formuler correctement l'hypothèse (selon les consignes)
- établir une cohérence entre l'hypothèse et la situation problème
- prédire le résultat (uniquement pour le PO)
Contextes et mise en oeuvre :
En mobilisant ce qu'il a acquis lors de la situation problème que nous avons élaborée, l'élève devra être capable d'émettre des hypothèses sur une nouvelle situation problème.
Critères et indicateurs :
- formuler correctement l'hypothèse
- donner une phrase affirmative répondant au problème
- donner un aspect provisoire
- ne se soucier que d'une variable par hypothèse
- l'hypothèse doit être précise
- identifier la bonne variable de la situation problème
- l'hypothèse doit s'appuyer sur des théories/notions scientifiques
- le résultat prévu doit être conforme à son hypothèse
Liens de l'évaluation avec les objectifs et les activités.
Les objectifs visés ont été exercés lors des activités sur la formulation d'hypothèse en rapport avec la situation problème suivies d'une évaluation formative. Lors de l'évaluation certificative, les élèves ont été confrontés au même type d'exercices, mais avec de nouvelles situation-problèmes.Passation en classe
Observations et analyse
Observations et analyse du dispositif
CO & POLes élèves étaient très engagés et absorbés par le travail d'autant que la respiration est un thème qu'ils ont eu à aborder en cours. Et c'était pour eux l'occasion d'y revenir par le truchement de la situation problème et de s'en inspirer comme connaissance antérieure pour étayer leur hypothèse.
L'enseignant faisait le tour des groupes pour s'enquérir de l'évolution du travail et pour voir si les discussions animées des groupes tournaient réellement autour du travail demandé. Mais de temps à autre, ce sont les élèves mêmes qui faisaient appel au rôle de guidance de l'enseignant.
Chaque groupe voulait être le premier a avoir l'approbation de l'enseignant quant à la validité de l'hypothèse formulée.
CO
La leçon a été rythmée par l'enseignant, qui distribuait les extraits de bd selon l'avancement du travail des élèves. Le cours a été bien cadré.
Les élèves ont eu quelques difficultés
- amalgame entre air et oxygène
- le CO2 n'a été évoqué que lorsque le mot acide carbonique a été lu dans un extrait de bd
- la plupart des élèves ont pensé à un problème lié à l'air sans pour autant donner une explication cohérente (par exemple Tintin s'est évanoui parce que la fusée a dépassé la couche d'ozone).
Perspective : nous pensons que l'expérimentation est un moyen pour renforcer l'intégration des nouveaux concepts. N'ayant pas les moyens d'envoyer une fusée sur autour de la Lune, il nous semble que nous pouvons démontrer que l'oxygène est consommé lors de la respiration en montant un dispositif simplifié : un bougie représentant un être vivant est allumée puis enfermée dans un récipient. La bougie s'éteint, dès que l'oxygène a atteint un niveau critique. Ce phénomène très simple permet d'expliquer de visu et d'assimiler les phénomènes que nous avons étudiés lors notre situation problème.
PO
La passation en classe a été l'occasion pour les élèves de nous donner raison quant à la conception-obstacle attendue de leur part pour ce travail sur la respiration:
- amalgame entre respiration et présence de poumons. N'ayant pas encore abordé la respiration cellulaire et venant du C.O où le cours portait sur la respiration pulmonaire, il leur était difficile dès le départ de se départir de leurs représentations. Il fallait leur présenter des éléments perturbateurs dans le but de déstabiliser leurs modèles explicatifs.Il fallait donc s'appuyer sur le cours traditionnel, leurs connaissances et leur conception-obstacle pour les déstabiliser dans leur conviction et les faire évoluer.
- distinction entre vivant et non-vivant. En effet, pour les élèves la carotte et le champignon étant déjà coupés de l'organisme mère, il n'est plus question de parler de vie.
Analyse de la situation problème
23 mars 2011 La situation problèmea)
avoir du sens :
CO l'activité est très accrocheuse, les élèves ont tout de suite réfléchi.
PO l'activité les a interpellés
obstacle :
CO les notions utiles à la compréhension et à la découverte du problème ont été déjà étudies mais uniquement par un des trois élèves formant le groupe de travail. Une partie des élèves est en mesure de surmonter les obstacles.
PO obstacle du vivant et non vivant concernant les légumes. Les deux organismes sont achetés au magasin : le champignon est en manque de nourriture (hétérotrophe) alors comment peut-il survivre? Au contraire de la carotte (autotrophe/organe de réserve)
questionnement
CO Tintin perd connaissance. Les élèves se demandent quelles sont les causes possibles.
PO Le problème suscite de la curiosité et un questionnement, ce qui les motivent à formuler des hypothèses afin des trouver des réponses à leur étonnement.
rupture
CO certaines conceptions ont pu être déconstruite, comme par exemple la transformation de l'air en oxygène.
PO les aliments coupés sont considérés comme quelque chose de mort et pourtant un problème d'oxygène se pose dans l'ascenseur de l'un des jumeaux.
situation complexe
CO Tintin qui s'évanouit peut amener à penser plusieurs hypothèses possibles, donc plusieurs pistes possibles. Si on se focalise sur le problème respiratoire, on peut l'aborder de deux manière différentes : l'oxygène et le gaz carbonique.
PO elle fait appel à plusieurs stratégies selon la représentation des élèves.
savoirs
CO le système respiratoire, la composition de l'air, le trajet de ces substances.
PO idem et la respiration cellulaire, différence hétérotrophe versus autotrophe
métacognition
CO les élèves ont répondu à la situation problème en lisant trois extraits. Ils ont construits leur réponse de manière progressive. Le travail en groupe permet de structurer leur argumentation.
PO les élèves peuvent discuter en groupe, ce qui facilite les échanges. La situation étant questionnante, les élèves s'investissent plus dans la réflexion menant à sa résolution. Ils peuvent par conséquent revenir par réflexion sur ce qu'ils ont déjà faits et pourront en tirer des connaissances utilisables dans un autre contexte.
b)
les principales variables de notre situation problème sont : O2 et CO2. Il y a confusion pour beaucoup d'élèves entre O2 et air.
c)
nous pensons que la situation problème est un excellent outil permettant d'impliquer l'élève dans le travail. En effet, l'élève se retrouve face une situation inconnue, une sorte d'énigme à décrypter, ce qui le motive à entrer dans une réflexion et par là, à travailler. C'est le rôle de l'enseignant que d'amener l'élève à acquérir des notions regroupées en objectifs d'apprentissage ; tout dépend de la façon dont il va le faire.
d)
L'amorce de la situation problème a pour but de susciter de l'intérêt, l'élève s'implique dans la situation problème (motivation).
L'élève doit chercher des informations pour comprendre et résoudre la situation-problème, il mobilise ses connaissances.
L'élève fait un bilan de ses réflexions, pour une récapitulation ou en vue d'une présentation, il analyse ses nouvelles connaissances.
En s'exerçant avec des situations problème, l'élève généralise / institutionnalise la démarche réflexive, il acquiert un mode de pensée, une culture scientifique.
e)
L'amorce de la situation problème doit susciter de l'intérêt de la part de l'élève. Il est très difficile de faire travailler quelqu'un qui n'a pas envie de le faire.
La situation problème et sa résolution doivent être à la portée de l'élève.
La durée de la séquence ne doit être ni trop courte, ni trop longue. L'élève doit avoir le temps de rentrer dans l'activité mais il ne doit pas s'ennuyer ou ressentir de lassitude.
Observations et analyse à propos de l'évaluation
COLes élèves ont été testés par deux exercices concernant la formulation d'hypothèse. Ces exercices évaluaient plusieurs facettes de la formulation de l'hypothèse : la restitution et l'application.
L'exercice de restitution
Dans cet exercice, quatre hypothèses étaient proposées. L'élève devait identifier celle correctement formulée et expliquer pourquoi les autres étaient incorrectes.
Les 3/4 des élèves ont bien intégré les critères de formulation d'hypothèse. L'erreur principale est due à l'hypothèse contenant deux variables que les élèves n'ont pas vue comme telle. La deuxième cause d'erreur provenait du fait que l'hypothèse contenant une seule variable était jugée comme imprécise. Les deux erreurs sont liées, une hypothèse avec deux variables contient logiquement plus d'informations qu'une hypothèse avec une seule variable.
L'exercice d'application
Une situation problème inconnue était présentée à l'élève. A lui de formuler correctement deux hypothèses.
Les élèves ont mentionné le manque d'énergie. Leur seconde hypothèse portait sur le manque d'O2, la déshydratation ou la trop forte chaleur. L'exercice portant sur la situation problème a été bien réussi car la quasi totalité des élèves ont obtenus 3/4 des points voire plus.
D'après la situation problème exposée, nous nous attendions à ce que les élèves mentionnent le manque d'énergie. Le résultat a atteint nos attentes puisque les 3/4 des élèves ont mentionné ce manque d'énergie dans l'une de leurs hypothèses. En revanche, nous avons remarqué que beaucoup d'élèves ont mentionné la forte chaleur sans pousser leur raisonnement plus en avant. Cependant, nous n'avons pas complétement pénalisé ce manque d'approfondissement car nous n'avons pas suffisamment entraîné cette démarche pour atteindre un tel degré de maîtrise. Nous relevons que les élèves ont su identifier correctement les variables impliquées dans la situation problème. Les fautes majeures portent sur la formulations correctes de l'hypothèse : manque de précision et double hypothèse.
Les élèves n'ont pas posé de questions sur les exercices d'évaluation. Les deux exercices ont été complétés par la grande majorité des élèves.
Le fait que la majorité des élèves aient réussi lors de l'évaluation certificative suggèrent que la démarche a été bien appropriée. En effet, il nous semble que nous avons assez bien aligné l'objectif, les tâches et l'évaluation. L'objectif était de savoir formuler correctement une hypothèse. Lors des activités, l'élève a pu tester ses capacités à formuler l'hypothèse. Nous avons voulu effectuer une remédiation. Premièrement en laissant corriger cette formulation d'hypothèse par les élèves et dans un deuxième temps en la corrigeant par nous-même. C'est dans un troisième temps que nous avons testé cette démarches lors d'une évaluation certificative.
Nous rappelons que pour le CO, la prédiction du résultat n'est pas un critère à atteindre.
PO
Après l'activité sur la situation-problème qui a abouti à une évaluation formative suivie d'une régulation, les élèves ont eu droit à une revue et synthèse des critères d'une bonne hypothèse.
Ce travail de synthèse leur a facilité l'organisation de leurs connaissances. Forts de tout ce travail, une deuxième situation problème toujours en rapport avec la respiration mais aussi la photosynthèse,leur a été proposé. Cette activité a mené à une formulation d'hypothèse sous forme d'évaluation certificative. En même temps que l'hypothèse, l'atteinte des objectifs visés a été aussi évaluée.
Observation:
Quant aux observations réelles de l'évaluation certificative:
- le fait que la nouvelle situation-problème soit toujours axée sur la respiration même en plus de la photosynthèse a empêché le soufflet de l'enthousiasme de retomber.
- la motivation était intact bien que le travail soit individuel
- chacun voulait trouver et rendre avant les autres.
Analyse:
L'évaluation formative a été très utile pour les élèves dans l'appropriation des critères de formulation d'une hypothèse et l'atteinte des objectifs visés
- s'étant approprié des critères pour la démarche testée, la voie était balisée pour l'ensemble de la classe, excepté pour une élève, pour réussir une bonne formulation de l'hypothèse. L'élève n'ayant pas réussi la démarche testée avait quitté durant la deuxième heure du cours de la semaine précédente pour se rendre à l'infirmerie et finalement rentrer. Elle n'a donc pas pu assister à la mise en commun et à la synthèse sur l'évaluation formative.
- la réussite de l'évaluation certificative par les élèves a été facilitée par le travail en amont effectué en rapport avec la première situation-problème
- l'évaluation formative a beaucoup facilité l'alignement entre objectif, activités et évaluation certificative.
Ce travail sur les deux situations-problèmes ont permis aux élèves de dépasser leurs représentations initiales et de construire de nouvelles connaissances.
Bilan réflexif sur la cohérence dispositif et évaluation
séance du 4 maiSur la problématique et retour sur le modèle d'action revu. En vue de la présentation de groupe.
- Une tentative d'explicitation des modèles d'action que les conjectures révèlent
- Une réflexion sur la manière de mettre en œuvre ce format d'apprentissage et sur les situations où il est opportun.
- Une réflexion sur la manière d'évaluer dans ce format d'apprentissage
Le modèle d'action implicite
Au départ de notre projet, nous pensions que la situation problème
- est motivante en elle-même.
- est un bon moyen d'exercer des démarches.
- fait émerger les conceptions initiales des élèves.
- permet de mettre en place des activités favorisant l'intégration de représentations correctes.
Le modèle d'action revisité
Après passation et au vue de notre analyse, il nous semble que nos conjectures de départ se sont dans l'ensemble vérifiées par nos observations. A ce stade de notre analyse, nous pouvons explorer certaines pistes d'utilisation de la situation problème.
La situation problème peut-elle être traitée comme une question ouverte?
Est-il préférable de faire le cours théorique avant les activités autour de la situation-problème ou faudrait-il mieux partir de leurs représentations et leur permettre de dépasser les obstacles avec des documents pertinents et ensuite consolider les acquis par une institutionnalisation? Mais un autre problème se pose. En effet, bien que l'enthousiasme soit présent lors de l'activité, une situation-problème à solution unique ne devrait pas vraiment déboucher sur un savoir d'ordre général (notion, concept, loi, règle, compétence,savoir-être, savoir-devenir. ..)- De Vecchi -. La meilleure solution serait un apprentissage par problème tournant autour d'une situation-problème ouverte interpellant les élèves et dont la résolution nécessite l'acquisition de savoir que ces derniers ne connaissent pas encore. Pour surmonter les obstacles et aboutir à la formulation d'hypothèses, les élèves font leurs propres recherches guidés en cela par l'enseignant ou bien, ce dernier injecte séquentiellement des documents pertinents.
La situation problème, point de départ ou point d'arrivée?
La place de la situation problème dépend de ce que l'on veut en faire.
Nous pensons que la placer en début de séquence permet de travailler sur les conceptions des élèves : on part de leurs représentations initiales qui seront dépassées à l'aide des documents et finalement on consolide leurs acquis par une institutionnalisation.
Au contraire, si elle est placée en fin d'activité, on pourrait l'utiliser lors d'une évaluation formative ou certificative. L'élève doit mobiliser ses connaissances et faire des liens entre celles-ci pour répondre à la situation problème. L'élève doit alors être capable de décontextualiser ses connaissances.
L'élève a été capable de poser une hypothèse sur une nouvelle situation problème. Nous trouvons que l'évaluation est un excellent exercice d'application. L'élève a dû comprendre une situation inconnue, repérer le problème, trouver la variable et formuler l'hypothèse à ce problème d'une manière correcte.
Références :
- De Vecchi G. et Carmona-Magualdi? N. (2002), Faire vivre de véritables situations-problèmes , Hachette éducation.- Jorro A.(2000), L’enseignant et l’évaluation. Des gestes évaluatifs en question , Paris : De Boeck Université.
- Crahay M. (2010), Psychologie de l'éducation , Puf, Paris.
Présentation du 25 mai
Titre du projet
La consommation d'oxygène.Objectifs
Notions
L'élève doit être capable de :Pour le CO
- connaître la composition de l'air et la variation de ses constituants
- décrire le parcours de l'oxygène et du gaz carbonique dans le corps
- faire le lien entre les différents systèmes dans le transport des gaz
- comprendre que la respiration est un mécanisme de récupération d'énergie contenue dans le sucre
- transférer le processus respiratoire à tout être vivant
- savoir que la respiration est "l'inverse" de la photosynthèse
- appréhender autrement la vie animale comme végétale
- distinguer le vivant du non vivant
Démarches exercées
- Réinvestir ses connaissances
- Se questionner
- Formuler une hypothèse
- Rechercher des informations
- Comparer et débattre les hypothèses formulées
- Communiquer et argumenter les choix
Démarche testée
La formulation d'hypothèseL'élève doit être capable de :
- formuler correctement l'hypothèse (selon les consignes)
- établir une cohérence entre l'hypothèse et la situation problème
- prédire le résultat (uniquement pour le PO)
Situation problème
Pour le CODans l'aventure de Tintin, On a marché sur la Lune, Tintin trouve ses compagnons évanouis. A son tour, Tintin titube et perd connaissance. Peux-tu expliquer cela?
Pour le PO
Des jumeaux Kevin et Valentino, dotés d’une excellente santé, ont emprunté deux ascenseurs identiques et étanches pour rejoindre leur appartement situé au 90ème étage. Les deux ascenseurs sont séparés par une vitre transparente. Kevin a acheté 50 kg de champignon qu’il transporte avec lui. Valentino en fait de même mais a préféré acheté 50kg de carotte.
En montant vers leur appartement, les deux ascenseurs tombent en panne. En attendant les secours, un des jumeaux s'évanouit. D'après toi, lequel est-ce et pour quelle raison?
Obstacles conceptuels
Pour le CO- la cause de leur malaise
- l'air n'est pas visible, il est pourtant constitué de matière
- la composition de l'air
Pour le PO
- amalgame entre respiration et présence de poumons
- distinction entre vivant et non-vivant
- la composition de l'air
Les idées fortes
Est-ce que la situation problème permet de dépasser les conceptions erronées des élèves?
La situation problème permet de mettre en avant les conceptions des élèves.Le plus important est le travail qui suit cette étape. Pour cela, nous avons remarqué que:
le travail de groupe permet de renforcer les connaissances des élèves : ils confrontent leurs idées, les déconstruisent et les reconstruisent si besoin ; s'ils ne sont pas d'accord, ils font appel à l'enseignant.
le fait de donner des documents de manière organisée, du général au particulier, permet de construire progressivement les connaissances. Confirmation de l'évaluation, les élèves n'ont pas confondu air et oxygène.
La situation problème est-elle une tâche adaptée à la formulation d'hypothèse?
La situation problème fait naître un questionnement (donc une réflexion) chez les élèves. Cette activité a du sens pour la formulation d'hypothèse.La situation problème est une situation inconnue. L'élève est donc obligé de mobiliser ses connaissances pour appliquer la démarche.
La situation problème comporte plusieurs variables, à l'élève d'identifier celle qui répond à la problématique.
Alignement objectifs, tâche et évaluation :
La situation problème nous paraît être un bon moyen d'aligner objectifs, tâche et évaluation.
Les résultats de l'évaluation certificative sont globalement bons.
La consigne la plus difficile lors de la formulation d'hypothèse est d'identifier la bonne variable.
Les critères d'évaluation étaient adaptés au niveau de maîtrise de la démarche.
Modèle d'action implicite
La situation problème est motivante en elle-même.La situation problème est un bon moyen d'exercer des démarches.
La situation problème fait émerger les conceptions initiales des élèves.
La situation problème permet de mettre en place des activités favorisant l'intégration de représentations correctes.
Pistes à explorer
La situation problème peut-elle être traitée comme une question ouverte?La situation problème, point de départ ou point d'arrivée?
Références :
- De Vecchi G. et Carmona-Magnaldi? N. (2002), Faire vivre de véritables situations-problèmes , Hachette éducation.- Jorro A.(2000), L’enseignant et l’évaluation. Des gestes évaluatifs en question , Paris : De Boeck Université.
- Crahay M. (2010), Psychologie de l'éducation , Puf, Paris.
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