ProjetDidabio-11-Amaldi-Baruchel-Bertholet

Table of contents

• Page de groupe pour projet en Didactique de la biologie 1ère année DidaBioloProjets-11
  • Lien vers le poster
  • Auteurs du projet
  • Contexte
  • Titre du projet
  • Problématique
  • Les tensions principales
  • 1. Choix entre un format pédagogique habituel et un format pédagogique inconnu que ce soit du point de vue de l'enseignant ou de l'élève.
    • Gestions de la tension
    • Synthèse en termes d'anticipation des réactions attendues en classe
  • 2. Choix entre un format pédagogique où l'enseignant amène les savoirs et un format pédagogique où les élèves doivent chercher et trouver par eux même les savoirs.
    • Gestions de la tension
    • Synthèse en termes d'anticipation des réactions attendues en classe
  • 3. Choix entre un format pédagogique intégrant un travail de groupes et un format pédagogique comprenant un travail individuel.
    • Gestions de la tension
    • Synthèse en termes d'anticipation des réactions attendues en classe
  • Conclusion
  • Références

Page de groupe pour projet en Didactique de la biologie 1ère année DidaBioloProjets-11

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Lien vers le poster

Poster du mini-colloque du 25 mai 2011

Auteurs du projet

• Estelle Bertholet
• Silvia Amaldi Leo
• Sibylle Baruchel

Contexte

IUFE, atelier didactique de la biologie 1ère année 2010-2011

Titre du projet

Choix du format pédagogique selon les objectifs d'apprentissage.

Problématique

A partir du moment où les objectifs d'apprentissage ont été définis, il va falloir construire le cours permettant de les atteindre. Puisqu'il existe de nombreux formats pédagogiques, chacun avec ses avantages et ses inconvénients, un choix approprié est nécessaire. Pour effectuer ce choix, il faut tenir compte de nombreux paramètres qui seront discutés, pour certains, dans ce poster.

La question qui se pose est donc la suivante:
Comment choisir le format pédagogique selon les objectifs d'apprentissage ?

Les tensions principales

En tant qu'enseignants, nous sommes constamment amenés à faire des choix en espérant qu'ils soient les meilleurs possibles pour nos élèves. Le simple fait de devoir choisir entre certains formats pédagogiques entraîne la présence de tensions diverses et multiples. En voici trois qui, à notre niveau de formation, nous semblent particulièrement intéressantes:
 
1. Choix entre un format pédagogique habituel et un format pédagogique inconnu que ce soit du point de vue de l'enseignant ou de l'élève.
2. Choix entre un format pédagogique où l'enseignant amène les savoirs et un format pédagogique où les élèves doivent chercher et trouver par eux même les savoirs.
3. Choix entre un format pédagogique intégrant un travail de groupes et un format pédagogique comprenant un travail individuel.

1. Choix entre un format pédagogique habituel et un format pédagogique inconnu que ce soit du point de vue de l'enseignant ou de l'élève.

Gestions de la tension

Malgré le fait qu'un format pédagogique inconnu, par le fait même d'être pratiqué, devient rapidement un format pédagogique habituel, nous pensons qu'il est utile de s'attarder sur cette tension.

Nous pensons que, pour un enseignant, choisir un format pédagogique qu'il connaît bien, lui permet, d'une part, d'avoir plus de marge de manœuvre pour l'adapter en classe s'il devait y avoir des problèmes divers avec les élèves puisque sa propre maîtrise du format est adéquate et d'autre part, lors de la préparation du cours, de pouvoir anticiper sur d'éventuelles difficultés qu'il aurait déjà vécues par le passé. De même, nous pensons que l'enseignant sait si les objectifs peuvent être atteints par le format choisi.

De plus, selon ce qui a été vu au cours de didactique de Monsieur Müller (2010-2011), il est démontré qu'un exercice de type article de "journal" peut être très efficace notamment en ce qui concerne la motivation des élèves à condition qu'il soit utilisé plusieurs fois de suite (dans l'exemple des exercices basés sur des articles de journaux, la courbe de motivation augmente à partir de 8 à 13 répétitions des mêmes types d'exercices, après cela la motivation n'augmente plus) afin que les élèves apprivoisent l'exercice et qu'ils se sentent à l'aise dans son utilisation. Dans la même idée, il nous semble possible de transposer ce fait aux différents formats pédagogiques. Il nous semble que l'enseignant doit se garder de l'utilisation excessive d'un format car cela risque d'engendrer une monotonie dans son travail , dans celui des élèves et au final un désinvestissement partagé qui pourrait être néfaste dans un processus d'apprentissage.

Selon le témoignage de certains enseignants suivis en stage d'observation, la crainte de ne pas pouvoir terminer le programme attendu peut inhiber leur désir de pratiquer de nouveaux formats qui peuvent demander un investissement supplémentaire en temps.

Selon les dires d'un enseignant, en utilisant un format pédagogique nouveau pour lui, il prend le risque d’être concentré sur son format plutôt que sur les notions à enseigner. Il risque alors d’oublier les objectifs d’apprentissage et donc que les élèves n’apprennent pas tout ce qui était indispensable.

Nous pensons que si le thème traité est particulièrement difficile il est souhaitable de choisir un format connu par l'enseignant et par les élèves, la nouveauté se trouvant dans le contenu et pas dans la manière de découvrir et de travailler ce contenu. Par exemple: pour le chapitre sur la photosynthèse un format par investigation (supposé ici nouveau pour les élèves) risque d'amener une forte surcharge cognitive (cours Müller, 2010-2011; Crahay, 1999) non seulement par la difficulté du contenu mais aussi par la nouveauté du format.

Synthèse en termes d'anticipation des réactions attendues en classe

Nous pensons qu'en choisissant un format connu, les élèves savent ce que l'on attend d'eux et donc risquent de se contenter du strict minimum pour obtenir une bonne évaluation du travail demandé. Il nous semble que pour y remédier l'enseignant pourrait leur demander d'aller plus loin dans leur réflexion par rapport au contenu, sachant que les élèves ont la possibilité de fournir cet effort car ils sont dans un format connu qui ne leur demande pas une charge cognitive importante.

Nous estimons qu'en choisissant un format inconnu, il est probable que les élèves se sentent, dans un premier temps, dépassés par la nouveauté et n'arrivent pas à entrer dans le travail que se soit par peur de ne pas y arriver ou parce que cela leur demande un gros investissement qu'ils ne sont pas prêts à fournir. C'est pourquoi l'enseignant devrait donner des consignes très claires, les guider et trouver un moyen adéquat pour qu'ils consentent à rentrer dans le travail par exemple en leur montrant les avantages apportés et les buts visés par ce nouveau format pédagogique. L'enseignant sait qu'une part de la charge cognitive est mobilisée par les élèves pour comprendre et rester dans le format pédagogique. Il est souhaitable de prendre le temps nécessaire pour expliciter les termes du nouveau contrat didactique (Brousseau, 1984) aux élèves.

2. Choix entre un format pédagogique où l'enseignant amène les savoirs et un format pédagogique où les élèves doivent chercher et trouver par eux même les savoirs.

Gestions de la tension

Nous pensons qu'un format où les élèves doivent chercher et trouver les savoirs par eux-mêmes a plus de chance de mettre les élèves en activité cognitive qu'un format pédagogique où l'enseignant amène le savoir.

Le choix d'un format ou l'élève est mis en activité cognitive concorde avec les théories pédagogiques centrées sur l'apprenant (Crahay, 1999). Il semblerait que, d'un point de vue cognitif, une nouvelle information ne peut entrer dans la mémoire à long terme qu'à condition qu'elle soit traitée et mise en lien avec les connaissances antérieures (Cours Bossons, 2010-2011). Certes, l'utilisation d'un format où l'enseignant amène le savoir (cours frontal) peut conduire les élèves à acquérir les connaissances souhaitées, mais n’y a-t-il pas un risque que ces connaissances ne soient pas intégrées dans la mémoire à long terme de façon durable ? Si l’enseignant choisit un format où il amène lui-même le savoir aux élèves, nous serions d’avis qu’il tienne compte des paramètres suivants: le goulot de l’attention de l’apprenant, la capacité de sa mémoire de travail et de ses connaissances préalables (cours Müller, 2010-2011). Nous pensons que si l'élève entreprend lui-même la démarche réflexive plutôt que ce soit l'enseignant qui mâche le travail, il y a plus de chance que des liens se forment entre les différentes connaissances ce qui aide à la persistance des savoirs (De Vecchi, 1992).

Il est possible qu'un format qui demande une recherche du savoir par les élèves, par exemple de type par investigation (IBL), amène un risque que les élèves n’aillent pas tout à fait dans la direction souhaitée par l’enseignant (atelier didactique Lombard et Kopp, 2010-2011). Nous pensons qu'il est important que l’enseignant gère l’activité en prenant soin de cadrer les élèves au bons moments et de leur laisser de la liberté quand ils sont en activité cognitive, ceci afin d'atteindre au mieux les objectifs d’apprentissage. Au-delà d'un format pédagogique à priori intéressant, il est probable que certains élèves ne veuillent pas s'engager dans la tâche pour de multiples raisons. Voici un exemple vécu à l'école de culture générale: lors d'une activité de groupe sur la reproduction où l'enseignante demandait de créer un tableau comparatif et de discuter sur différentes notions, les élèves ne se sont jamais réellement impliqués dans la tâche car d'autres sujets non scolaires étaient nettement plus intéressants (voir les conflits de distractions, cours Sanchez-Mazas?, 2010-2011). De surcroît les élèves ont demandé par la suite de refaire un cours frontal car le travail en groupe ne leur permettait pas de cerner les notions à retenir pour l'examen! Il nous semble que parfois un format où l'enseignant amène le savoir s'impose. La question intéressante ici est de savoir quand faire ce choix.

Il nous apparaît que tant que les élèves ne sont pas mis à contribution, l'enseignant ne peut pas réellement connaître les compétences et les connaissances de ceux-ci. Nous pensons que c'est dans l'activité qu'on peut révéler, mettre à défaut et corriger les notions obstacles des élèves.

Synthèse en termes d'anticipation des réactions attendues en classe

L'ennui, la monotonie, la démotivation, le risque de se dissiper sont toutes des attitudes d'élèves qui peuvent survenir lors d'un enseignement traditionnel de type cours frontal. L'enseignant devrait gagner en originalité lors de la présentation de son sujet notamment en utilisant divers outils pédagogiques comme par exemple des animations sur internet, des diapositives ou utiliser l'humour, des anecdotes et en étant dans l'authenticité et l'intérêt des élèves (cours Müller, 2010-2011).

Dans les formats impliquant les élèves dans la construction de leurs savoirs, une difficulté réside dans le fait que les élèves acceptent et parviennent à se mettre en activité. Il nous semble qu'une fois impliqués, le risque de se dissiper, de bavarder d'autre chose et de se déconcentrer est moindre. Nous suggérons que l'enseignant pourrait gérer cette phase problématique en prenant le temps d'aller d'abords auprès des élèves qui ont des difficultés à se mettre au travail, en ayant de l'empathie pour eux et pour leurs difficultés, en les responsabilisant vis-à-vis du contrat didactique implicite, en leur proposant une aide qui puisse être la clé pour rentrer dans l'activité.

3. Choix entre un format pédagogique intégrant un travail de groupes et un format pédagogique comprenant un travail individuel.

Gestions de la tension

Un travail en groupe risque de voir certains élèves en faire plus que d’autres, voir faire tout le travail (Abrami et al. 1996). D’où un risque que certains n’atteignent pas les objectifs. D’un autre côté, un travail de groupe peut permettre aux élèves ayant compris d’expliquer aux autres et donc favoriser l’atteinte des objectifs par tous (Rey, 1999).

Pour préparer les élèves à une situation d’examen, nous pensons que le travail individuel est une démarche nécessaire.

Par expérience personnelle, nous savons que certains élèves ont de la peine à travailler en groupe et préfèrent nettement le travail individuel et vice versa.

Nous pensons que travailler en groupe implique l'apprentissage de savoirs être (De Vecchi, 1992) comme par exemple: être à l'écoute des autres, débattre, trouver des consensus, mettre en commun des résultats.

Nous sommes d'avis qu'il ne faudrait pas faire un travail de groupe juste pour faire un travail de groupe, c'est-à-dire qu'il faudrait qu'il y ait une utilité, un sens, au fait que les élèves soient en groupe et ne pas juste les mettre ensemble pour réaliser une tâche qu'ils auraient pu effectuer seuls. (Remarque : le texte en vert ne figurait pas sur notre poster).

Synthèse en termes d'anticipation des réactions attendues en classe

Nous avons pu observer lors de stage d'observation que les phénomènes les plus courants lors d'un travail de groupe sont un excès de bavardage, une déperdition de l'attention, un déséquilibre dans la répartition du travail entre les élèves. Nous imaginons qu'un sentiment de perte de contrôle peut survenir chez l'enseignant et au pire un chaos total dans la classe. Selon le témoignage d'un enseignant, ces faits peuvent amener l'enseignant à baisser les bras et à éviter les travaux de groupes.

Pour éviter de tomber dans ce genre de dynamique, il serait utile que l'enseignant assigne à chaque élève un rôle au sein du groupe. Une autre initiative serait que l'enseignant compose lui-même les groupes (ici un mécontentement de la part des élèves peut survenir) afin d'avoir des compétences variées dans le groupe ou pour éviter les associations d'élèves que l'enseignant sait pouvoir être problématiques. Selon Abrami et al. (1996), il existe différentes manières pour responsabiliser les élèves par exemple, par les résultats, par les moyens et par les relations interpersonnelles.

Conclusion

Ce poster est à l'image de nos idées construites durant cette année de formation. Nous avons conscience qu'elles sont à ce stade en devenir et donc qu'elles vont évoluer tout au long de notre formation et de notre parcours professionnel. Les réflexions effectuées au fil de notre travail, nous ont cependant amenées à la conclusion qu'il serait bon de trouver un équilibre au sein de chacune de nos problématiques. Pour nous le concept de praticien réflexif (Schön, 1993) prend tout son sens dans la recherche de cet équilibre.

De ce travail ressortent trois questions clés, auxquelles nous ne prétendons pas amener de réponse mais qui valent la peine d’être posées:
-Comment gérer au mieux la surcharge cognitive des élèves?
-Comment arriver à mettre les élèves en activité cognitive?
-Comment articuler le travail individuel et le travail de groupe?

Le choix du format pédagogique quel qu’il soit doit se faire en tenant compte de ces trois points cruciaux. Nous terminerons en disant que la sensibilité et l’expérience de l’enseignant sont pour nous des éléments essentiels pour le choix du format pédagogique.

Références

Abrami P., Chambers B., Poulsen C., De Simone C., D'Apollonia S., Howden J., (1996). L'apprentissage coopératif: théories, méthodes, activités. Editions de la Chenelière.
Bossons M., (2010-2011). Cours intervention cognitive auprès de personnes en difficultés d'apprentissage avec ou sans déficience intellectuelle. IUFE Université de Genève.
Brousseau G., (1984). Le rôle central du contrat didactique dans l’analyse et la construction des situations d’enseignement et d’apprentissage des mathématiques. Actes de la 3ème école d’été de didactique des mathématiques, Grenoble, Université IMAG.
Crahay M., (1999). Psychologie de l'éducation. Presses Universitaires de France.
De Vecchi G., (1992). Aider les élèves à apprendre. Hachette éducation.
Lombard F., Kopp R., (2010-2011). Ateliers de didactique. IUFE Université de Genève.
Müller A., (2010-2011). Cours de didactique des sciences. IUFE Université de Genève.
Rey B., (1999). Les relations dans la classe au Collège et au Lycée: La conduite de classe. Paris:ESF.
Sanchez - Mazas M.,(2010-2011). Cours de pluralité des conditions sociales, de genre et de culture. IUFE Université de Genève.
Schön D., (1993). Le praticien réflexif. À la recherche du savoir caché dans l'agir professionnel. Montréal, Éditions Logiques





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