Construction du projet Didabiolo d'un maître en formation FORENSEC Malterre David
L'analyse de l'activité en classe et des effets des choix pédagogiques et sur les savoirs
Problématique principale: le berger et son troupeau d'idées VS le plan d'études
Postulat: mise en commun, discussion, sélection
Ce qu'il implique:
1)apparition des caractéristiques dans leurs productions
2)participation gérable
Observation:
1)OK
2)ingérable, incompréhension, frustration
3)échanges intergroupe
Solutions:
-augmenter la taille de la séquence
-découpage de la séquence sur plusieurs leçons, gérées afin de permettre une centralisation écrite des productions
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ObservationsDidabioD09
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BilanDidabioD09
1)la problématique principale:
La problématique principale est engendrée par les particularités intrinsèques aux problèmes ouverts, soit : la diversité des réponses apportées. Comment à partir de cette diversité, réussir à réunir tout le monde autour de ce que le plan d'études prévoit? Autrement dit, comment utiliser la multitude d'idées émises pour la confection de virus et d'antidotes pour servir mes objectifs d'apprentissage concernant le Sida? Ce serait d'autant plus important pour quelqu'un qui aurait plusieurs classes, avec la nécessité d'harmonisation et de standardisation des épreuves.
Je postulais que la meilleure façon de ramener tout le monde dans la direction dictée par le plan d'études était d'effectuer une mise en commun des meilleures idées de chacun (pour que tout le monde se sente concerné), et de développer celles qui touchaient des caractéristiques propres au virus qui m'intéressait. Partir de l'ouverture pour revenir vers un point précis.
Ce postulat impliquait au départ que les élèves imaginent pour leur virus des caractéristiques proches de celles du HIV .
Ce postulat impliquait également un taux de participation facile à gérer. C'est-à-dire qu'il impliquait la capacité suffisante des élèves à émettre des idées, mais surtout à en sélectionner un nombre restreint par groupe afin de ne pas être submergé par les propositions.
Une fois toutes les propositions explicitées et comprises, il ne resterait plus alors qu'à en sélectionner quelques unes et de les nommer H.I.V..Dans les faits, cette pré-sélection n'a pas été effectuée par les élèves, j'ai donc été submergé de propositions que je n'ai pas pu expliciter une par une, les sélectionnant donc arbitrairement (à leurs yeux) pour n'en noter que quelques unes au rétro.
Du point de vu de l'élève cela engendrait deux problèmes :
-il ne comprenait pas pourquoi j'agissais ainsi, puisque je n'avais justifié ni mes choix, ni le but de l'activité
-il hésitait de plus en plus à énoncer une proposition puisqu'il ne savait pas à partir de quels critères elle devait être sélectionnées.
En coupant court à cet exercice et en passant directement au vif du sujet je résolvais d'un seul coup ces deux problèmes : les élèves savaient alors où on allait, avaient une idée beaucoup plus précise des idées à pré-sélectionner, et se motivaient d'autant plus qu'ils se découvraient au beau-milieu d'un sujet les touchant directement.
2) Quelques autres difficultés mineures rencontrées:
Certains élèves ont donc été peu impliqués lorsque j'ai énoncé le cadre théorique (le cycle viral), ce qui s'explique par le fait que c'était le début du cours, ils ne savaient pas où je voulais en venir...ils discutent entre eux, jouent avec leurs stylos ou reste "en alpha".
Durant la deuxième partie du cours, lorsqu'ils prennent le rôle de militaires ou de thérapeutes, ils ont tous été très impliqués, dans le premier cas ils ont en plus été très productifs (la liberté autorisée par la question ouverte les avait beaucoup intéressés, ils se sont "lâchés"), contrairement à la deuxième partie, au cours de laquelle ils ont été tout autant impliquée, mais moins productifs (ils devaient d'abord comprendre quelque chose pour en trouver les points faibles et en imaginer la parade...Ce qui a donc engendré des discussions inter-groupes (utiles à beaucoup de points de vu, mais peu productives au point de vue littéraire...).
Durant la mise en commun, ils ont commencé par être très impliqués, ils participaient beaucoup, mais ont doucement déchanté, ils ne comprenaient sans doute pas où je voulais en venir, pourquoi et comment j'opérais une sélection pas toujours correctement justifiée. Lors de la partie théorique propre au HIV, ils étaient donc dans un état ambiguë, d'un côté ils participaient énormément oralement lorsque nous touchions à un problème humain (comportemental, social, pratique) et décrochaient pour se mettre en alpha lorsque j'abordais la partie purement virale.
Il semblerait qu'ils aient tellement de questions et d'intérêt pour le côté social qu'ils n'arrivaient pas à penser à autre chose, qu'ils ne comprenaient pas l'intérêt d'étudier la vie du virus au lieu d'apprendre une liste exhaustive de comportements à adopter ou à ne pas adopter...Ils ne semblent pas avoir suffisamment confiance en eux pour pouvoir se dire: « Si je comprends comment le virus fonctionne, je serai capable d'improviser un bon comportement dans n'importe quelle situation, même improbable, alors que si j'apprends une liste de comportements à faire, je serai PROBABLEMENT confronté un jour à une situation inconnue (d'après la loi de Murphy). -de la même façon qu'il vaut mieux apprendre à pécher pour devenir autonome, au lieu de demander à avoir du poisson tout les jours....)
2.1: Si la caméra m'a permis de passer "de l'autre côté de la barrière", et de voir certains éléments qui m'avaient échappé sur le moment, son utilisation n'est pas dépourvue de défauts, qui peuvent être la cause de comportements inhabituels.
Ainsi si l'entrée en classe fut un peu longue, c'est que tous les élèves, sont venus observer l'installation (caméra + trépieds) au fond de la classe.(« qu'est-ce que c'est que ça?est-ce inoffensif?et si j'appuie là qu'est ce qui se passe? »etc...).
Ils étaient pourtant prévenus de la présence de cette curiosité, mais rien y fait, la présence d'un objet habituel, dans un contexte inhabituel, attire inexorablement leur attention pendant de longues minutes.
De plus, malgré le grand angle, j'ai dû prendre l'initiative de regrouper les élèves un peu plus que d'habitude pour qu'ils rentrent tous dans le cadre...La promiscuité est rarement propice à un travail calme et studieux.
2.2:Une fois les explication données, on pouvait trouver 2 types de groupe parmi les élèves: ceux qui étaient très autonomes, et ceux qui ne l'étaient pas du tout. Cette dichotomie, est due à 2 facteurs principaux:
A. Certains élèves viennent en biologie contraints et forcés, ils ont besoin qu'on les remotive régulièrement, et qu'on les recadre pour ne pas tout prendre en dérision (parmi ceux-ci il y avait un groupe qui avait notamment traduit l'expression "meilleur virus" par "le plus drôle"...).l'activité de création leurs plaisait beaucoup, mais ils avaient été inattentifs lors de la première phase du cours (concernant la théorie portant sur les cycles viraux)
B. Durant les semaines précédentes, tous les groupes avaient dus choisir et étudier une maladie (bactérienne, virale ou génétique) afin d'en faire un exposé et de la présenter au reste de la classe. Ceux qui avaient choisis une maladie d'origine virale étaient les groupes les plus autonomes de cette activité de "création virale". Leur exposé leur avait fourni des repères ou des exemples sur lesquels ils pouvaient s'appuyer pour inventer leurs propres virus. Les autres avaient été spectateurs de l'exposé, mais n'en avaient pas tiré autant d'informations.
2.3:Quand à mon schéma résumant le cycle viral, il aurait peut être été plus judicieux premièrement de disperser les groupes et de m'attarder un peu plus sur les pré-requis, de jouer avec de courts silences au lieu de libérer mon lyrisme en le ponctuant par d'éphémères "c'est bon pour tout le monde?vous avez des questions?", ou, mieux, de passer à l'écrit, de leur faire copier le schéma au lieu de le leur fournir sous forme d'un polycopié. Car celui-ci est en fait la pierre angulaire de ce cours, une grande partie de la séquence repose sur la compréhension et l'utilisation de ce schéma (comprendre les limites du possible pour en tirer la quintessence )
Importance que je n'avais pas estimée à ce moment là...
2.4:Pour les motiver, j'avais présenté la problématique en leur disant qu'ils devaient se mettre à la place de chercheurs travaillant pour l'armée, et qu'ils devaient élaborer le meilleur virus, le plus dévastateur possible. Pour une meilleure compréhension je suis resté dans le champ lexical du conflit, le défaut est qu'ils ont vite pris l'habitude de se référer à ce champ lexical au lieu d'utiliser celui spécifique à la biologie ("attaque" au lieu d'"infection" etc...).
2.5:Suite à l'échange de rôle et de sujet d'investigation, j'ai pu observer de long échanges "intergroupes" pas forcément nuisibles au bon travail de l'ensemble, le niveau sonore restant toujours acceptable, mais inapproprié. Ainsi, si le thème de ces discussions correspondait bien au sujet du cours, les échanges portaient plus sur la forme, que sur le fond. Des échanges basés sur des échangent d'idées ("si votre virus fait ça, hé bien nous on le stop en faisant ça etc..." ), auraient été beaucoup plus constructifs que des échanges d'esthètes ("c'est mal écri, t'as écri quoi là?)
J'aurais pu remédier simplement à ce problème,en annonçant clairement la phase de communication et les problèmes qu'elle sous-entend et en demandant un effort de présentation; ou en chevauchant les deux activitées sur deux leçons différentes: J'aurais pu regrouper toutes leurs idées en les recopiant sur une feuille (via Open Office), cela aurait évité les questionnements intergroupes parasites. Cette façon de faire aurait eu d'autres retombées positives:
1.Cela aurait permis à chaque élève d'avoir une copie, une trace de l'ensemble des travaux de la classe (ils auraient ainsi pu comparer leurs virus, avec ceux de leurs voisins, pour en juger les efficacités respectives, ça aurait donné un véritable sens à l'exercice).Cela m'aurait également aidé lors de la mise en commun au rétro, que j'aurais commencée par "j'ai sélectionné quelques unes de vos idées, nous allons pouvoir les commenter..." (surtout que le hasard avait bien fait les choses, et chaque groupe avait réellement pointé une caractéristique du V.I.H., sans s'en douter et sans redondance....)
2.J'aurais de plus exposé ma théorie à la fin de la première leçon, pour qu'ils puissent la relire et l'intégrer avant le cours suivant.
2.6 :Lors de la partie spécifique à la vulgarisation des connaissances sur le HIV, j'ai constaté de grandes fluctuations dans leur attention. Je me suis rendu compte que cette attention évoluait de façon parallèle au sujet abordé. Ainsi lorsque le cours concernait le coté "pratique,social,comportemental et visuel" de la maladie, ils étaient captivés, et ne tarissaient pas de questions, alors que quand j'abordais le coté "viral" ou "cellulaire" de la maladie ils semblaient entrer en hibernation.
Malgré le fait que je n'ai jamais réellement abordé le côté moléculaire, ils étaient de toute façon beaucoup plus enthousiastes à parler du coté "que faire, ou ne pas faire" plutôt que celui du "pourquoi".
2.7:Une dernière difficulté à laquelle je fus confronté, correspondait aux représentations initiales très diverses de la classe: entre les élèves qui ne se sentent pas encore concernées et celles ayant subies plusieurs avortements (3!) et qui sont relativement bien au fait des aspects « comportementaux » de la maladie.
Je terminerai en évoquant les difficultés au niveau du plan d'étude : ce qui nous est demandé en 9ème est relativement libre, nous devons traiter un sujet d'actualité, dans le domaine de la santé ,contrairement au programme de 8ème qui scinde parfaitement les rôles de l'enseignant de biologie qui aborde le coté "reproduction" et l'infirmière qui aborde le coté "maladie et thérapie". Même si la prévention est du ressort du SSJ, et que le thème du SIDA a sûrement été abordé l'année précédente, il s'avère qu'il y avait encore beaucoup de zones d'ombres dans les connaissances des élèves, et que même en 9ème, la différence de maturité et d'expérience faisait qu'il y avait encore quelques individus pour lesquels une future redondance sera bienvenue le jour où ils se sentiront personnellement (et non socialement) concernés (le jour ou ils auront un(e) copain (copine), et non pas parce que la majorité des gens de leurs âges en parle.)
La séquence était pourtant perfectible, son principal défaut semble résider dans la gestion du temps. En effet, en fin de leçon, je leur ai laissé quinze minutes pour imaginer un virus (sans réel cadre théorique), j'ai ramassé les travaux, les ai annotés et leur ai rendu à la leçon deux puis j'ai lancé la séquence deux proprement dite, avec les problèmes soulevés plus haut.
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