Section 2: Approche disciplinaire: mise en perspective des démarches
Dans les langages "orientés-objet", la programmation consiste à définir des classes d'objets "interactifs" qui contiennent à la fois des propriétés paramétrables (par exemple, une fenêtre présentée sur l'écran peut être ouverte ou fermée) et un répertoire de méthodes pour agir sur d'autres objets de l'environnement (par exemple, un objet déplacé sur une autre fenêtre exécute une commande liée à ce nouveau contexte). Cette métaphore informatique permet de proposer aux utilisateurs de logiciels un univers représenté plus ou moins analogue au monde réel. En effet, c'est la manipulation directe des objets sur l'écran qui définit, pour un contexte donné, les commandes qui seront exécutées (Kiczales, Lamping & Bobrow, 1991). Cette évolution a permis de rendre les applications informatiques plus faciles à programmer pour l'utilisateur et plus conviviales à utiliser. Les implications de ces recherches dans le domaine de l'éducation sont nombreuses, en particulier dans le domaine de la programmation graphique (Wolfe, 1992).
* Kiczales, G., Lamping, J. and Bobrow, D.G. (1991) - The art of Metaobject protocol. Cambridge, Ma: MIT Press.
* Meyer, B. (1988) - Object-Oriented software construction. New York: Prentice-Hall.
* Wolfe, C.R. (1992) - Using Authorware Professional for developping courseware. Behavior, Research, Methods & Instruments, 24(2), pp. 273-276.
1. La principale contribution de l'IA au logiciel d'est la possibilitmod. Cette expertise est la caract'IA : le systudre. Le systechniques de programmation peuvent produire une solution correcte. L'apport des techniques de l'IA est moins leur capacitla manid'IA ont que '294 - 98', alors que n'importe quel langage informatique peut fournir la solution correcte (Brown & Burton, 1978).
2. Cette expertise modconduire des interactions qui ne pourraient pas l'registrnt-expert en cours de rriginellement cones didacticiels, la qualititvre des interactions int
3. Les formes d'interaction prises en compte par les techniques de l'IA sont importantes lorsque le but est d'acqur D'autres objectifs d'apprentissage peuvent interaction plus simples, comme les questions ^ choix multiples. Puisque le dloppement d'un logiciel fondque, ces techniques ne devraient
* Brown J.S. and Burton, R.R. (1978) - Diagnostic models for procedural bugs in basis mathematical skills. Cognitive Science, vol. 2, pp. 155-191.
* Dillenbourg, P. and Martin-Michiellot, S. (1995) - Le rôle des techniques d'Intelligence Artificielle dans les logiciels de formation. CBT, Learntec.
* Wenger, E. (1987) - Artificial Intelligence and Tutoring Systems: Computational and cognitve approaches to the communication of knowledge. Los Altos: Morgan Kauffmann Publishers.
Une base de données documentaire " on line " à l'échelle de la planète se construit chaque jour sur ces serveurs interconnectés sans aucune intervention ou contrôle autoritaire, par la seule mise en commun de ressources. L'utilisation d'un tel réseau dans le domaine de l'éducation a très vite fait l'objet de nombreuses initiatives (Ellsworth, 1994; Hiltz, 1993, Ibrahim, 1995). Ses principales qualités sont liées à sa facilité d'accès, à son indépendance vis-à-vis des plateformes logicielles et matérielles standard et surtout à son caractère ouvert et non-directif. Les possibilités du réseau Internet renouvellent ainsi les pratiques de l'enseignement à distance et de nombreuses universités européennes ont très vite compris les enjeux de ce mode de communication pour leur développement futur.
L'entrée du monde des entreprises dans cet univers réservé jusqu'à présent aux chercheurs marque un tournant dans l'histoire du réseau INTERNET. Pourra-t-il continuer à s'autogérer ? Supportera-t-il une augmentation exponentielle de son trafic sans avoir à se restructurer complètement ? Qui aura accès à quoi et à quel prix ? A ces quelques questions, on voit bien que les problèmes qui se posent actuellement aux concepteurs sont moins des problèmes de techniques et de recherche fondamentale que des problèmes d'économie, de politique et de sociologie. Les concepts de " démocratie virtuelle ", de " république virtuelle " pour désigner les communautés scientifiques qui se sont développées sur le réseau illustre bien cette évolution.
* Ellsworth, J.H. (1994) - Education on the Internet. Indianapolis: Sams Publishing.
* Ibrahim, B. (1995) - Advanced Educational Uses of the World-Wide Web. Special issue of Computer Networks and ISDN Systems, Vol. 27, No. 6, pp. 871-877.
Les MOO se différencient d'une application traditionnelle par le fait qu'il continuent à "tourner" indéfiniment sur le serveur qui les héberge. Toute modification ou ajout dans l'espace virtuel, représenté par une base de données d'objets informatiques, est immédiatement disponible pour tout utilisateur pour autant qu'il ait les droits requis. Le développement d'une communauté au cours du temps fait d'ailleurs des MOO un objet de recherche pour les sciences humaines.
Le champ d'application des réalités virtuelles qui nous intéresse ici est celui des " classes virtuelles " (Hiltz, 1993 & Berge, 1995[2]). Une " classe virtuelle " est un environnement d'apprentissage à travers lequel les étudiants (ou élèves) et les maîtres peuvent échanger des informations et travailler ensemble sur un problème ou un projet sans contraintes de temps ou de lieu. Le projet sous-tendu par l'idée de " classe virtuelle " n'est pas seulement de transposer de manière analogique les actes éducatifs traditionnels sur un support de communication médiatisé par un programme mais bien de promouvoir de nouvelles formes de rapport entre enseignants et enseignés. Ce projet partage avec l'EAO traditionnel l'objectif d'impliquer d'avantage l'élève dans le processus de formation en le rendant plus actif. Il ajoute à cette dimension constructiviste une dimension collaborative qui faisait largement défaut dans les environnements d'apprentissage classiques. Comme exemple de l'utilisation des NTI dans la formation à distance, le lecteur peut consulter un descriptif de cours introductif à C++ donné dans le cadre de la Globewide Network Academy (GNA).
* Berge, Z. (1995) - Computer-Mediated Communication and the Online Classroom. Computer-Mediated Communication Magazine, 2(2), Hampton Press, NJ:Cresskill.
* Hiltz, S.R. (1993) - The Virtual Classroom: learning without limits through computer networks. Norwood, NJ: Alex Publishing Corporation.
* http://uu-gna.mit.edu:8001/uu-gna/text/cc
Pour un informaticien, le multimédia c'est avant tout un ensemble de techniques de calcul qui permettent de manipuler numériquement des sons et des images comme n'importe quel autre objet informatique (affichage, transfert, transformations,...). Dans ce domaine qui, bien sûr, conditionne tous les autres, les recherches portent essentiellement sur les problèmes du compactage de fichiers (données, images, vidéo, etc.) et sur le développement de techniques et de progiciels d'animation ou de représentation 3D toujours plus performants (Magnenat-Thalmann et Thalmann, 1993). Sont associées à ces thèmes les questions du transfert par câble de grandes quantités d'information par de nouveaux protocoles (FDDI, ATM) qui seront amenés à remplacer progressivement le standard TCP/IP. Ces nouveaux canaux forment l'infrastructure de ce que l'on appelle maintenant les "autoroutes de l'information".
Si l'on s'intéresse seulement aux applications pédagogiques des produits multimédia, il n'est pas inutile de rappeler que ce terme ne désigne pas un type de logiciel en particulier mais plutôt la possibilité d'associer images, sons et textes au sein d'une même application. Pour un psychologue, le multimédia c'est avant tout la possibilité de jouer sur la totalité du répertoire sensoriel multimodal du sujet dans les interactions "individu-machine" d'un dispositif interactif: commandes vocales à distance, écrans intelligents, etc.
Enfin, le multimédia est moins un nouveau média que la convergence d'intérêts ou de technologies jusqu'à présent disparates. Le multimédia c'est la fusion sur un même support des contenus manipulés traditionnellement de manière cloisonnée par l'audio-visuel, l'enseignement à distance, l'enseignement traditionnel et l'EAO (Pea, 1992). A ce titre, il confronte et mélange tous les acquis issus de ces différents domaines mais aussi toutes les contradictions représentées par les courants de recherche et les pratiques qui leur sont liés. Par exemple, se posera rapidement le problème de l'édition et de la conception des produits multimédias éducatifs. Verrons-nous apparaître de nouveaux métiers ? Certains entretiennent l'illusion que les enseignants pourront eux-mêmes concevoir leurs propres applications.
* Pea, R.D. (1992) - Distributed Multimedia Learning Environments: Why and How ? Interactive Learning Environments, 2(2), 73-109.
* Magnenat-Thalmann, N. and Thalmann D. (Eds) (1993) - Models and Techniques in computer animation. New-York: Springer-Verlag.
Generated with Harlequin WebMaker