TECFA - 1991 1993 - Report (in French)

Table of Contents

1. Avant-Propos

2. Composition de l'unité

3. Activités d'Enseignement

4. Activités de Recherche du groupe
juin 1991- juin 1993

5. Diplôme
en Science et Technologies de l'Apprentissage
et de la Formation

6. Travaux d'étudiants

TECFA

Unité "Technologies de Formation
et Apprentissage"

Faculté de Psychologie
et des Sciences de l'éducation

Université de Genève

Rapport d'activité 1991-1993

juin 1993

1. Avant-Propos

Je suis fier de présenter pour la seconde fois le rapport d\qactivité de TECFA. Que de chemin parcouru depuis quatre ans ! Malgré la rigueur budgétaire imposée à toutes les administrations de l\qétat, rigueur qui a durement frappé notre équipe pendant l\qannée 1992 avec la suppression d'un demi-poste de C.E., nous avons poursuivi notre développement grâce à l\qeffort fourni par tous les membres de l\qéquipe. Je tiens donc à les remercier ici pour l\qenthousiasme et l\qardeur au travail avec lesquels ils ont toujours accueilli les nouveaux projets et les nouvelles charges qui nous ont été confiées. Sur le plan matériel, nous avons vécu quelques moments forts durant cette période: l\qinstitutionnalisation de TECFA suite au vote du Collège des professeurs définissant le statut de l\qunité pour la période 1992-1995 (voir texte en annexe), ma nomination sur un poste de P.O. en avril 1992, le déménagement de l\qunité avec toute la Faculté sur le site de Battelle en juillet 1992, la mise en place de la salle informatique destinée aux étudiants pour la rentrée 1992, les coupures budgétaires et enfin la nomination de Pierre Dillenbourg sur un poste de MER au 1er janvier 1993. Comme le prouve la seconde partie de ce rapport, les charges administratives n\qont pas empêché pour autant la poursuite de nos activités de recherche. Je pense avant tout au projet MEMOLAB soutenu par le PNR 23 qui a reçu, en automne 1992, un accueil très favorable de la part du groupe d\qexperts. De ce fait, la direction du programme nous a renouvelé sa confiance en nous accordant une quatrième année de financement. Je tiens à féliciter ici toute l\qéquipe: Pierre Dillenbourg, Mélanie Hilario, Daniel Schneider et Boris Borcic pour les efforts accomplis dans cette entreprise de longue haleine qui n\qétait pas facile à gérer. Dans le domaine des recherches appliquées à l\qenseignement à distance, l\qannée 1992 aura été l\qannée JITOL. Il s\qagit d\qune expérience pilote en matière de formation professionnelle utilisant la télématique. L\qensemble du projet a été confié par le programme DELTA II au consortium NeuropeLab situé à proximité de Genève sur le site d\qArchamps. Financée par l\qOFES, la participation suisse à ce projet comprend, outre notre équipe, le Centre Universitaire d\qInformatique, le Centre Informatique Pédagogique du D.I.P. et le service de traitement des diabétiques de l\qHôpital Cantonal. En plus du support technique et administratif que nous apportons au projet, la contribution de TECFA a été confiée à Daniel Peraya et Philip Swann qui assurent, pour l\qun la coordination des tâches d\qévaluation du projet, et, pour l\qautre, les expériences réalisées au C.I.P. En collaboration avec Klaus Hässig et Marie Claire Nyssen, Daniel Peraya a appliqué à cette tâche d\qévaluation toute la rigueur dont il a aussi su faire preuve en menant à son terme la réalisation du programme TEMPUS financé lui aussi par l\qOFES. Dans le précédent rapport d\qactivité, je soulignais qu\qun de nos objectifs prioritaires était de nous insérer dans la communauté internationale propre à notre secteur de recherche: l\qapprentissage, les applications de l\qintelligence artificielle à l\qéducation, l\qenseignement à distance. Sur ce plan, je pense que nous avons tous fait de gros efforts qui se sont concrétisés par l\qinvitation de plusieurs membres de l\qunité à participer à des conférences, des revues ou des instances d'associations de renom: E.A.R.L.I., NATO workshops, European Science Foundation, AI and Ed, I.F.I.P., Journées de Cachan, programme Cogniscience du CNRS... Avec le même objectif en tête, nous avons poursuivi notre politique d\qinvitation de conférenciers de qualité dans le cadre des séminaires que nous avons organisés cette année en collaboration avec l\qéquipe de psycholinguistique (Pr U. Frauenfelder) et avec le C.I.P. (R. Morel). Je voudrais remercier ici Philip Swann et Pierre Dillenbourg pour avoir assumé le travail nécessaire au bon déroulement de telles séances. Toutes ces activités de recherche tournées vers l\qextérieur ne nous ont pas pour autant coupés de nos engagements envers la Faculté. Les tâches d\qenseignements ont pesé lourd dans nos emplois du temps avec les quatre Unités de Valeurs que nous assurons auprès de plus de 150 étudiants dans les licences de Psychologie et de Sciences de l\qEducation. Sur un autre plan, notre implication dans la Commission Informatique de la Faculté au printemps 1993 va dans le sens d\qune politique que nous avons soutenue depuis le début de la création de TECFA: participer à la définition d\qune "culture informatique" spécifique aux sciences humaines. Nous avons en ce domaine proposé des choix qui, je l\qespère, s\qavèreront dans l\qavenir judicieux. Je pense en particulier à l\qoption que nous avons prise en faveur du système AUTHORWARE comme plateforme de développement de logiciels interactifs. Pierre Dillenbourg a largement contribué à convaincre nos collègues de la Faculté du bien-fondé de choisir un système unique pour toutes les réalisations de logiciels interactifs. Ce type de logiciels concerne aussi bien les applications dans l\qenseignement que celles de la recherche. Enfin, je dois mentionner la part active que nous avons prise cette année dans l'élaboration du plan multimédia de l'Université. Le rectorat nous a confié la tâche de coordonner, à l'avenir, les activités "recherche" de ce secteur qui est en pleine expansion. Pour réaliser ce travail, nous avons reçu un soutien humain et matériel important et nous sommes heureux d'accueillir, depuis le mois de septembre, F.D. Giezendanner dans notre équipe. Je voudrais terminer cette introduction en pensant à l'avenir et plus particulièrement au diplôme "Sciences et Technologies de l'Apprentissage et de la Formation" que nous voudrions mettre en place dès à la rentrée 1994. Nous souhaitons mener, cet automne, une large discussion autour de l'avant-projet que nous avons rédigé afin de mobiliser les énergies de tous ceux qui pourraient être intéressés à y participer. J'espère que mes collègues accueilleront favorablement cette initiative qui pour TECFA représente un défi et un enjeu de première importance quant à l'avenir de notre unité.
Genève, le 15 octobre 1993
Patrick Mendelsohn

2. Composition de l'unité

Le groupe de recherche est interdisciplinaire et international. Il comprend neuf membres réguliers, trois collaborateurs associés, ainsi qu'un nombre croissant d'étudiants et d'enseignants qui préparent des mémoires de recherche et/ou suivent des séminaires. La liste ci-dessous ne comprend que les personnes qui ont collaboré à TECFA entre juin 1991et juin 1993.

2.1 Collaborateurs :

Patrick Mendelsohn, professeur ordinaire (FPSE), spécialiste en psychologie cognitive (mémoire, développement et apprentissage). A travaillé au CNRS dans le laboratoire de psychologie expérimentale de Grenoble (France) jusqu'à l'automne 89; il est responsable de l'ensemble des activités du laboratoire.
Pierre Dillenbourg, maître d'enseignement et de recherche (MER), spécialiste en intelligence artificielle appliquée à l'éducation. A travaillé successivement au centre EAO de l'Université de Mons (Belgique), au département informatique de l'Université de Lancaster (Grande Bretagne) dans le Laboratoire de J. Self et enfin à TECFA, depuis janvier 90, comme collaborateur scientifique dans le cadre d'un projet du PNR23.
Daniel Peraya, maître d'enseignement et de recherche (MER), spécialiste en communication et en techniques audio visuelles. A collaboré à plusieurs projets d'enseignement à distance de la CEE à Bruxelles (Belgique) et à Genève.
Daniel Schneider, ingénieur système (FPSE), spécialiste en intelligence artificielle et en sciences sociales. A collaboré à plusieurs projets au sein de la FPSE à Genève dans le domaine de l'IA.
Philip Swann, maître-assistant (JITOL, OFES), spécialiste de l'enseignement des langues assisté par ordinateur. Collabore avec le CIP dans le cadre du projet JITOL.
Pierre Dunand, chargé d'enseignement mi-temps (FPSE), spécialiste en informatique pédagogique et en composition musicale. A quitté ce poste en novembre 1992 suite à la coupure de son poste, engagé depuis mai 1993 sur un contrat avec l'OFES.
Claus Hässig, chargé d'enseignement, a collaboré à l'enseignement de l'informatique pour les Sciences humaines (Commission de l'Enseignement du Rectorat ); il travaille actuellement à la formation de formateurs à distance (Programme européen TEMPUS)
Boris Borcic, assistant à plein-temps (DIP) depuis décembre 1990, informaticien.
Mélanie Hilario, assistante (FNRS), informaticienne spécialisée en "Machine learning and Planning". A travaillé à l'Université de Paris VI (France).
Françoise Schmitt, secrétaire à temps partiel.

2.2 Collaborateurs associés :

André Boder, chef de projet (JITOL, DELTA), spécialiste des environnements d'apprentissage. A collaboré aux travaux du Centre d'Epistémologie Génétique de Genève et à ceux du Media-Lab au MIT (USA).
Raymond Morel, directeur du Centre EAO (DIP) de Genève.
Marie Claire Nyssen, assistante (DIP), collaboratrice temporaire, licenciée en sciences de l'éducation de l'Université de Liège.
Christine Gardiol, chargée d'enseignement, collaboratrice scientifique du projet JITOL

3. Activités d'Enseignement

TECFA développe des activités d'enseignement dans deux directions:

4. Activités de Recherche du groupe
juin 1991- juin 1993

4.1 Publications Scientifiques

4.1.1 Ouvrages et chapitres d'ouvrages collectifs

  • Mendelsohn, P. (1991). LOGO, qu'est-ce qui se développe ? In J.L. Gurtner et J. Retschitzki (Eds.), LOGO et apprentissage avec l'ordinateur (50-60), Neuchâtel: Delachaux et Niestlé.
  • Dillenbourg P. (1992). The Language Shift: A mechanism for Triggering Metacognitive Activities. In M.Jones and P. Winne (Eds.), Adaptative Learning Environments (pp. 287-316). Berlin: Springer Verlag.
  • Dillenbourg P (1992). The Computer as a Constructorium: Tools for observing one's own learning. In M. Elsom-Cook and R. Moyse (Eds.), Knowledge Negotiation (pp. 185-198). London: Academic Press.
  • Dillenbourg P. and Mendelsohn P. (1992). The Genetic Structure of the Interaction Space. In E.Costa (Ed.), New Directions for Intelligent Tutoring Systems (pp. 15-27). Berlin: Springer-Verlag.
  • Mendelsohn, P., & Nguyen-Xuan, A. (1993). Psychologie cognitive et EIAO. In M. Baron et J.F. Nicaud (Eds.), Environnement Interactifs d'Apprentissage avec Ordinateur (pp. 11-12). Paris: PUF.
  • Mendelsohn, P., & Dillenbourg, P. (1993). Le développement de l'enseignement intelligemment assisté par ordinateur. In J.F. Le Ny (Ed.), Intelligence Naturelle et Intelligence Artificielle (pp. 233-258) Paris: PUF.
  • Dillenbourg P. and Self J.A. (A paraître). Designing Human-Computer Collaborative Learning. In C.E. O'Malley (Ed.), Computer Supported Collaborative Learning. Wiley & Suns.
  • Dillenbourg, P. (A paraître). Distributing cognition over brains and machines. In S. Vosniadou (Ed.), Psychological and Educational Foundations of Technology-Based Learning Environments. Hamburg: Springer-Verlag.
  • Peraya D. (1992). Eléments pour une analyse sémio-pragmatique des communications audio-scripto-visuelles, Université Catholique de Louvain, Diffusion Universitaire CIACO (DUC), en collaboration avec J.P. Meunier.
  • Mendelsohn, P. (A paraître). Intelligent learning environments: The MEMOLAB Project. In E. Lehtinen et K. Reusser (Eds.), Computer as a tool for learning and instruction. Pergamon Press.

    • 4.1.2 Articles de revues scientifiques

  • Dillenbourg, P., & Self, J.A. (1992). A framework for learner modelling. Interactive Learning Environments, 2(2), 111-137.
  • Mendelsohn, P., & Nguyen-Xuan, A. (1992). Psychologie cognitive et EIAO. Bulletin de l'Association Française d'Intelligence Artificielle, 9, 20.
  • Dillenbourg, P. , & Self, J.A. (1992). A computational approach top socially distributed cognition. European Journal of Psychology of Education. vol. VII, No 4, pp 353-372.
  • Peraya D., Lacroix A. and Assal J.P. (submitted for publication) Training doctors to observe their behavior patterns in the field of patient education. A methodological approach in postgraduate training. Medical Education.
  • Swann, P. (1991). Cognitive science and Wittgenstein's Tractatus. AiCommunications, 5(2), 62-74
  • Swann, P. (1991). Clancey on Situated Cognition. AI Communications, 4(2/3), 107-109
  • Swann, P. (1992). Comparative Approaches to Cognitive Science. AiCommunications, 5(4), 199-202
  • Swann, P. (1992). Computer Assisted Language Learning for English as a Foreign Language. Computers & Education, 19(3), 251-66
  • Swann, P. (1992) Neurons, Perception and Communication. AI Magazine, 13(2), 97-102
  • Dillenbourg, P., & Schneider, D. (1993). Designers did not wait for situationists. A response to Clancey's viewpoint. Journal of AI in Education, 4 (1), 41 - 48.

    • 4.1.3 Actes de colloque

  • Hilario M. (1991). A Domain-Independent Approach to Abductive Learning. Proceedings of the First World Conference on Fundamentals of Artificial Intelligence. Paris: Angkor Press.
  • Hilario M. (1991). Obviating the Utility Problem: A comparison of Domain-Level and Task-Level Learning. Proceedings of the International Symposium on Artificial Intelligence Applications and Neural Networks. Calgary CA. Acta Press.
  • Mendelsohn P. (1991). Les modèles cognitifs dans les environnements d'apprentissage: implémentation ou contemplation ? Actes des 13èmes Journées Francophones sur l'Informatique (53-60). Université de Genève.
  • Mendelsohn, P. (1991). Les environnements intelligents d'apprentissage. Cahiers de la Fondation Archives Jean Piaget (75-96). Université de Genève.
  • Dillenbourg, P., & Self, J.A. (1992). PEOPLE POWER: A human-computer collaborative learning system. In P. Brusilowsky and V. Stefanuk (Eds.), Proceedings of the East-West Conference on Emerging Technologies in Education (pp. 87-92). Moscow, April 1992.
  • Dillenbourg, P., Borcic, B., Hilario, M., Mendelsohn, P., & Schneider, D. (1992). The coach above the tutors: A distributed approach to mixed-initiative learning environments. In P. Brusilowsky and V. Stefanuk (Eds.), Proceedings of the East-West Conference on Emerging Technologies in Education (pp. 80-87). Moscow, April 1992.
  • Dillenbourg, P., & Self, J.A. (1992). PEOPLE POWER: A human-computer collaborative learning system. In C. Frasson, G. Gauthier and G.I. McCalla (Eds.), Intelligent Tutoring Systems. Proceedings of the Second International Conference on Intelligent Tutoring Systems (pp. 651-660). Montréal, June, 1992. Berlin: Springer-Verlag.
  • Hilario, M. (1993). Learning Abstract Control Metaknowledge. Proceedings of the Ninth International Congress of Cybernetics and Systems. In A. Ghosal and P.N. Murthy (Eds.), Recent Advances in Cybernetics and Systems. New Delhi: Vedam Books.
  • Dillenbourg, P., Hilario, M., Mendelsohn, P., Schneider, D., & Borcic, B. (1993). De la généralisabilité d'un environnement d'apprentissage. In M. Baron, R. Gras et J.F. Nicaux (Eds.), Environnements Interactifs d'Apprentissage avec Ordinateur (pp. 159-168). Paris: Eyrolles.
  • Mendelsohn, P. (1993). L'ordinateur dans l'enseignement. Actes du Troisième Colloque Francophone sur la Didactique de l'Informatique, Paris: Editon de l'Association EPI.
  • Peraya, D., & Nyssen, M.C. (1993). La formation à l'audiovisuel aujourd'hui face à l'informatisation des médias. Actes du colloque du 17 mars 1992, Cahiers de la Section des Sciences de l'Education, No 67, Université de Genève, Faculté de Psychologie et des Sciences de l'Education
  • Peraya, D. (1993). "Introduction", La formation à l'audiovisuel aujourd'hui face à l'informatisation des médias. Actes du colloque du 17 mars 1992, Cahiers de la Section des Sciences de l'Education, No 67, Université de Genève: Faculté de Psychologie et des Sciences de l'Education, 7-28.
  • Schneider, D., Dillenbourg, P., Mendelsohn, P., Hilario, M.,& Borcic, B. (1993). Intégration d'un hypertexte dans un environnement d'apprentissage à initiative mixte.Actes du Colloque Hypermédias et Apprentissages, Third European Congress Multi Média, Intelligence Artificielle et Formation. Lille: APPLICA-93.
  • Mendelsohn, P., & Dillenbourg, P. (To appear). Implementing a model of cognitive development in an Intelligent Learning Environment. Proceedings of the NATOP ASI Psychological and Educational Foundations of Technology-Based Learning Environment. New York: Springer-Verlag.
  • Mendelsohn, P., & Dillenbourg, P. (To appear). Learning environments in a socio-cultural perspective. Proceedings of the NATOP ASI Psychological and Educational Foundations of Technology-Based Learning Environment. New York: Springer-Verlag.
  • Swann, P. & Morel, R. (To appear). Computer-Mediated Communications in the Geneva school system. Proceedings of the IFIP TC3 International Conference on TELETEACHING `93. Trondheim, Norway, 20-25 August 1993

    • 4.1.4 Travaux Universitaires

  • Dillenbourg, P. (1992). Human-Computer Collaborative Learning. Unpublished doctoral dissertation. Department of Computing, University of Lancaster, Lancaster (UK).
  • Hilario M. (1991). L'apprentissage d'heuristiques de contrôle pour la planification: une approche abductive. Unpublished doctoral dissertation. Université de Paris 6, 1991.

    • 4.1.5 Rapports, mémoires, notes internes

  • Memolab Team, Working Note #13, Implementing the Memory Machine, Internal Report, june 91.
  • Memolab Team, Working Note #14, Case-Based Reasoning in MM (2), Internal Report, july 91. Memolab Team, Working Note #15, Agent & Control, Internal Report, july 91.
  • Memolab Team, Working Note #16, Benchmarks planning, Internal Report, August 91.
  • Memolab Team, Working Note #17, Objects and Classes, Internal Report, September 91.
  • Memolab Team, Working Note #18, Coaching principles, Internal Report, October 91.
  • Memolab Team, Working Note #19, Tutoring principles, Internal Report, October 91.
  • Memolab Team, Working Note #20, Points to be discussed, Internal Report, January 92.
  • Memolab Team, Working Note #21, Tutoring and coaching, Internal Report, February 92.
  • Memolab Team, Working Note #22, Master of Design, Internal Report, April 92.
  • Memolab Team, Working Note #23, About Master of Design, Internal Report, April 92.
  • Memolab Team, Working Note #24, Rules for designing an experiment, Internal Report, May 92.
  • Memolab Team, Working Note #25, User action lexicon, Internal Report, August 92.
  • Memolab Team, Working Note #26, ETOILE:a toolbox for Learning Environments, Internal Report, September 92.
  • Memolab Team, Working Note #28, Matching learner's and expert's actions, Internal Report October 92.
  • Swann P. (1991). CALLIOPE: Computer-Assisted Language Learning in an Intelligent Object Oriented Programming Environment. TECFA Document 21, Université de Genève.
  • Peraya, D., & Hässig, C. (1992). Rapport intermédiaire 1992, Project TEMPUS Fernstudienzentrum Budapest, TECFA août 1992.
  • Peraya, D., & Hässig, C. (1992). Rapport final 1992, La conception et la production du matériel d'enseignement à distance à la FernUniversität et à l'Open Universiteit, Project TEMPUS Fernstudienzentrum Budapest, TECFA décembre 1992.
  • Borcic, B., Dillenbourg, P., Hilario, M., Mendelsohn, P., & Schneider, D. (1992). Intelligent Learning Environments. Rapport intermédiaire, projet 4023-27013 du PNR23 Intelligence Artificielle et Robotique. TECFA, juillet 1992.
  • Mendelsohn, P. (1992). Réflexions sur l'évaluation des nouvelles technologies dans l'enseignement. Rapport rédigé pour la Commission EAO du Département de l'Instruction Public de Genève. TECFA Document 92-10, FPSE, Université de Genève, 5 p.
  • Dillenbourg, P., Borcic, B., Hilario, M., Mendelsohn, P., & Schneider, D. (1992). ETOILE: Experimental Toolbox for interactive learning environments. User Manual, Release 1.0., TECFA, FPSE, Université de Genève, 23 p.
  • Dillenbourg, P., Borcic, B., Hilario, M., Mendelsohn, P., & Schneider, D. (1992). ETOILE: Experimental Toolbox for interactive learning environments. User Guide, Release 1.0., TECFA, FPSE, Université de Genève, 33p.
  • Dillenbourg, P., Borcic, B., Hilario, M., Mendelsohn, P., & Schneider, D. (1992). ETOILE: Experimental Toolbox for interactive learning environments. Reference Manual, Release 1.0., TECFA, FPSE, Université de Genève, 33 p.
  • Peraya, D. (1992). L'enseignement à distance au niveau universitaire dans le contexte européen. Document TECFA 92-8, FPSE, Université de Genève, 5 p.
  • Peraya, D. JITOL (DELTA), First contribution to evaluation (WP2) based on development of WP4, Namur meeting, March 92 TECFA-Document 92-8.
  • Peraya, D. (1992). Formation à distance et communication médiatisée. Document TECFA 92-9, FPSE, Université de Genève, 15 p.
  • Peraya, D. (A paraître). Les formes de communication pédagogique médiatisée : le socio-éducatif et le didactique. Journal de l'enseignement primaire, 43, avril 1993.
  • Peraya, D. (A paraître). Les formes de communication pédagogique médiatisée. Revue du Département de Communication Sociale, 1, Louvain-la-Neuve, Université Catholique de Louvain.
  • Peraya, D., & Hässig, C.(A paraître). La production de matériel didactique à la FernUniversität et à l'Open Universiteit. Une description comparée\xc8 . Mediascope, Paris, Numéro spécial formation à distance.
  • Swann, P. (in preparation). Greenfield on Language, Tools and Brain. Document de travail TECFA.

    • 4.1.6 Textes contribuant à la diffusion des connaissances

  • Dillenbourg P., Hilario M., Mendelsohn P. and Schneider D. (1991). The Geneva Manifesto of Intelligent Learning Environments. GOLEM, Newsletter Di Technologie e Processi Formativi.
  • Peraya D. (1991). Collaboration au Dictionnaire de Psychologie édité sous la direction de Doron R. et Parot F. Paris: PUF.
  • Peraya D. (1992 ). Instructions destinées aux futurs rédacteurs de cours à distance
    Partie I: Caractéristiques d'une formation modulaire.
    Partie II: Les contraintes de réalisation d'un document de formation à distance.
    Service de l'enseignement à distance, Ministère de l'Education, de la recherche et de la formation, Communauté française de Belgique, Bruxelles.
  • Mendelsohn, P. (1992). Nouvelles technologies et formation. Campus, 14, avril-mai 1992, 30-31, Université de Genève.
  • Mendelsohn, P. (1992). Informatique et Développement cognitif. Cahiers de l'Education. Numéro spécial: Les nouvelles technologies, édité par l'UNAPEI, 14/15, 29-36.

    • 4.1.7 Analyse d'ouvrages

  • Mendelsohn, P. (1993). Computer-Assisted Instruction: A synthesis of theory, practice and technology, E. Steinberg. L'Année Psychologique, 93.
  • Swann, P. (1992). Towards a Theory of Cognition and Computing, J. G. Wolff. Computational Linguistics, 18(3), 353-56

    • 4.2 Communications Orales

    4.2.1 Conférences Invitées

  • P. Mendelsohn - Symposium de l'Association Scientifique de Langue Française: Intelligence naturelle et intelligence artificielle. Rome, 23-26 septembre 1991.
  • D. Peraya - L'impact des nouvelles technologies sur les modèles de formation à distance, PPIASE, Université Libre de Bruxelles, 10 avril 92.
  • P. Dillenbourg - Distributing cognition over brains and machines. NATO Advanced Study Institute \xc7 Psychological and Educational Foundations of Technology-Based Learning Environments\xc8 . Kolymbari (Crete), 26 juillet-3 août 1992
  • P. Mendelsohn - 3ème rencontre francophone sur la didactique de l'informatique. Sion, 6-9 juillet 1992.
  • P. Mendelsohn - NATO Advanced Study Institute on Psychological and Educational Foundations of Technology-Based Learning Environment. Kolymbari (Crete), July 26-August 3, 1992.
  • P. Mendelsohn - EIAO et Psychologie Cognitive: bilan d'une expérience, Troisièmes Journées EIAO de Cachan organisées par le PRC-GDR Intelligence Artificielle et le GR Didactique. Cachan, 3-5 février 1993.
  • D. Peraya - La place des sciences de la communication dans les Départements de Sciences de l'Education, Colloque Videoculture 4, Universià degli Studi di Salerno e Università degli Studi di Roma. Fisciano, 16-17 mars 1993.

    • 4.2.2 Communications à des colloques

  • P. Dillenbourg. PEOPLE POWER: A human-computer collaborative learning system. Second International Conference on Intelligent Tutoring Systems (ITS 92), Montréal (Canada), 10-12 juin 92.
  • P. Mendelsohn - Fourth Europe European Conference for Research on Learning and Instruction. Turku, Finland, August 24-28, 1991.
  • P. Mendelsohn - East-West Conference on Emerging Computer Technologies in Education. Moscow, Russia, 6-9 April, 1992.
  • P. Mendelsohn - Troisièmes Journées EIAO de Cachan organisées par PRC-GDR Intelligence Artificielle. Cachan, 3-5 février 1993.
  • P. Mendelsohn - Fifth European Conference on Research on Learning and Instruction, Aix-en-Provence, septembre 1993.
  • D. Peraya - "La formation à distance dans les universités suisses: un bilan des ressources humaines et matérielles". Intervention dans le cadre du Symposium L'enseignement à distance en Europe: ses défis et ses réalités, organisé dans le cadre de World Didac 92 par SATURN et l'OFES, Bâle, 7-8 mai 92.
  • D. Schneider, Dillenbourg, P., Mendelsohn, P., Hilario, M., D., & Borcic, B. - Colloques Hypermédias et Apprentissages - Third European Congress Multi Média, Intelligence Artificielle et Formation. Lille, APPLICA-93, 22-25 mars 1993.
  • P. Dillenbourg - Participant à la table ronde sur le thème \xc7 Dépendance versus indépendance des modèles relativement à la connaissance dans le cadre des 3èmes Journées EIAO de Cachan. Paris, 3-5 février 1993.

    • 4.2.3 Séminaires de Recherche

  • P. Dillenbourg - Human-computer collaborative learning. IDSIA (Institut de recherche en intelligence artificielle). Lugano, 23 mars 1992.
  • P. Mendelsohn - Université Louis Lumière (février 1993): Séminaire du LEACM - (R. Martin).
  • D. Peraya - Invité à participer avec Geneviève Jacquinot (Paris VIII) au Séminaire de recherche en communication socio-éducative, Département de Communication sociale, Université Catholique de Louvain, Louvain-la-Neuve, novembre 92.

    • 4.2.4 Workshops

  • P. Dillenbourg - The MEMOLAB project, current developements. Third PNR23 Status Report Meeting. Bern, 6 juillet 1992.
  • P. Dillenbourg - TECFA: Recherche et Formation en matière de CBT. Assemblée annuelle de l'association CBT-Suisse. Lausanne, 20 novembre 1992.
  • D. Peraya - Interventions dans le cadre du cycle de formation de coopérants au développement organisé sous la responsabilité pédagogique de la Coopération universitaire au développement (Prof. A. Cambier) pour le compte de l'APEFE (Bruxelles) sur le thème : "Le choix d'aides technologiques à la formation", 21-28 août 1992.
  • D. Peraya, & C. Hässig (avec la collaboration de M.-C. Nysen).La médiatisation des contenus d'enseignement dans le cadre de la formation à distance. Projet Fernstudiumzentrum Budapest, Programme TEMPUS, TECFA, 28 mars-2 avril 1993. Sous mandat de l'OFES.
  • P. Mendelsohn - Workshop sur les modèles symboliconnexionnistes Formation des symboles dans les modèles de cognition. LIFIA-INPG, Grenoble, 25-26 mai 1993.

    • 4.2.5 Conférences de Formation

  • P. Mendelsohn - Université d'été organisée par l'"Université de Provence (France) sur le thème Outils de formation: articuler les attentes des formés et les projet du formateur. Marseille, 8-12 juillet 1991.
  • P. Mendelsohn - Université d'été organisée par l'Institut de Recherche sur l'Enseignement de Mathématiques de Lyon sur le thème Remédiation en mathématiques et en français: aspects didactiques et formation. L'Arbresle, France, 5 septembre 1991.
  • P. Mendelsohn - Université d'été organisée par la MAFPEN de Grenoble sur le thème Modèles de l'apprentissage et pratique d'enseignement. Evian, France, 6 septembre 1991.
  • P. Mendelsohn - Journée nationale Handicap, Informatique et Communication organisée par le Ministère des Affaires Sociales et de l'Intégration. Paris, 16 octobre 1991.
  • P. Mendelsohn - Journées de l'Association Nationale des Communautés Educatives et de l'Association des Paralysés de France sur le thème Des technologies informatiques au service de l'éducation des jeunes handicapés moteurs. Paris, 25-27 mai 1992.
  • P. Mendelsohn - Séminaire Nouvelles technologies et Handicap mental organisé par l'UNAPEI. Paris, 13 juin 1992.
  • P. Mendelsohn - Université d'été organisée par la MAFPEN de Grenoble sur le thème Le développement de l'alternance pour l'entreprise et pour l'éducation nationale. Grenoble, 11 juillet 1992.
  • P. Mendelsohn - Université d'été organisée par le département des Sciences de l'éducation de l'Université Pierre Mendès-France sur le thème Modèles de l'apprentissage et aide méthodologique en formation initiale et continue. Grenoble, 3 septembre 1992.
  • P. Mendelsohn - Stage de formation des enseignants de l'Université Catholique d'Angers, 30 novembre 1992.
  • P. Mendelsohn - "Rencontres transdisciplinaires" du plan de formation de l'Académie de Versailles. Versailles, France, 29-31 mars 1993.
  • P. Mendelsohn - Séminaire des enseignants de l'option informatique de l'académie d'Aix-Marseille. Aix-en-Provence, France, 13-16 avril 1993.
  • D. Peraya - Intervention dans le cadre de l'Atelier ressources humaines du Service de formation continue de l'Université de Genève, avec M.A. Gaiani (IBM Genève) sur le thème de la formation à distance, 6 novembre 1992.
  • D. Peraya - "Le rôle des nouvelles technologies dans le développement de la formation à distance". Séminaire du GRIEF, Centre international d'Education IBM (La Hulpe, Belgique), 5 juin 92.
  • P. Dillenbourg et P. Mendelsohn - Troisième Cycle Romand en Informatique (responsable Pr M. Leonard): deux journées de cours sur les aspects cognitifs des interactions Homme-Ordinateur (janvier 1993).

    • 4.3 Autres Activités de Recherche

    4.3.1 Développements informatiques:

  • TECFA est un groupe de recherche et d'enseignement. L'implémentation de logiciels ne correspond pas à une politique de production, mais à la mise à l'épreuve d'hypothèses ou de questions de nature psychologique, pédagogique et informatique. Le logiciel produit consiste en réalité en un "by-product" de ces efforts de recherche. Notre principale activité dans ce domaine concerne MEMOLAB, ainsi que le développement d'applications destinées à l'enseignement se poursuit.
  • MEMOLAB (NPR 23) / ETOILE
    Sujet: Apprentissage des méthodes de psychologie expérimentale appliquées à l'étude de la Mémoire.
    Objet: Implémentation d'une boîte à outils pour la construction d'environnements interactifs d'apprentissage basés sur les techniques d'IA.
    Auteurs: Borcic, Dillenbourg, Hilario, Mendelsohn et Schneider.
    Implémentation: Franz CLOS et CLIM2, sur station SUN
  • PEOPLE POWER
    Sujet: Apprentissage des mécanismes qui biaisent la proportionnalité dans les systèmes électoraux.
    Objet: Implémentation d'un système où la machine apprend avec l'élève au lieu de lui enseigner (une alternative aux approches classiques de modélisation de l'apprenant).
    Auteur: Pierre Dillenbourg.
    Implémentation: Procyon CLOS, sur Macintosh
  • PEPS
    Sujet: Enseignement de la pensée systémique.
    Objet: Implémentation d'un environnement d'apprentissage guidé utilisant une simulation.
    Auteurs: Gunter Albers, Michel Grzeskowiak, D. Schneider.
    Implémentation: LISP, sur station Symbolics.
  • MODULES AUTHORWARE
    Sujet: Base d'exercices pour l'enseignement d'Authorware..
    Objet: Conception des interfaces.
    Auteur: Pierre Dillenbourg
    Implémentation: Authorware sur Mac et PC compatibles.
  • SCHEMES INFORMATIQUES PROGRAMMABLES
    Sujet: Environnements d'apprentissage utilisant la syntaxe LOGO.
    Auteur: Mendelsohn P.
    Implémentation: LOGO + ACT sur PC compatibles.

    • 4.3.2 Missions

  • D. Peraya a participé à la réunion de coordination des Work Packages 2 et 4 (domaine médical), Neurope Lab, Archamps, 30 novembre/1 décembre 92.
  • D. Peraya a participé à la réunion du Work Package 2, coordination du groupe d'évaluation du projet JITOL (DELTA), Neurope Lab, Archamps, 29-30 sepembre/1 octobre 92.
  • D. Peraya a participé à la mission de coordination et d'information dans le cadre du projet FZB-Budapest, programme TEMPUS, Fern Universität, Hagen, 7-8 octobre 92.
  • D. Peraya a participé à la Journée du Consortium international francophone pour la formation à distance (CIFAD7ACCT), présentation des résultats de l'enquête "La formation à distance dans les universités suisses". Bruxelles, 24 juin 92.
  • D. Peraya a participé à la réunion du Work Package 2, coordination du groupe d'évaluation du projet JITOL (DELTA), Département Education et Technologies, Facultés Notre-Dame, Namur, 16-18 juin 92.
  • D. Peraya a participé à la mission de coordination et d'information dans le cadre du projet FZN-Budapest, programme TEMPUS, Fern Universität, Hagen, 1-3 avril 92.
  • D. Peraya a participé à la réunion du Work Package 2, groupe d'évaluation du projet JITOL, Département Education et Technologies, Facultés Notre-Dame, Namur, 24-25 mars 92.
  • P. Dillenbourg et P. Mendelsohn ont participé aux réunions de préparation du programme Learning in humans and machines, subsidié par l'European Science Foundation à Strasbourg, 26-28 mars 1992 et à St Galles en mars 1993 .

    • 4.3.3 Formation Continue

  • Peraya, D. Les langages audiovisuels et leurs usages pédagogiques. Séminaire de formation continue, Service du perfectionnement, Département de l'Instruction Publique, Genève, mars 92.

    • 4.3.4 Accueil de Visiteurs

  • M. Greco, Division formation, Commission des Communautés Européennes, Luxembourg.
  • William Clancey, Institute for Research on Learning, Palo Alto. CA. (USA)
  • John Self, Computing Department, University of Lancaster (UK)
  • Jean-Pierre Meunier, Département de Communication sociale, Université Catholique de Louvain, Louvain-la-Neuve, Belgique

    • 4.4 Organisation et Administration de la Recherche

    4.4.1 Organisation de Colloques et Congrès

  • P. Dillenbourg a été membre du comité de programme de ITS-92 (Second International Conference on Intelligent Tutoring Systems). Montréal, juin 1992.
  • P. Dillenbourg a été membre du comité de programme des "Journées EIAO de Cachan". Paris, février 1993.
  • P. Dillenbourg est membre du comité de programme de AI&Ed-93 (5th International Conference on Artificial Intelligence and Education). Edimburgh, août 1993.
  • P. Dillenbourg est membre du comité de programme de 'PCCE'93 (International Conference on Computers in Education). Taiwan, décembre 1993.
  • P. Mendelsohn a été membre du Comité de programme et du comité d'organisation des Troisièmes Rencontres francophones sur la didactique de l'informatique. Sion, juillet 1992.
  • P. Mendelsohn a été membre du Comité de programme des Troisièmes Journées EIAO de Cachan, organisées par le PRC-GDR Intelligence Artificielle et le GR Didactique. Cachan, France, 3-5
    février 1993.
  • P. Mendelsohn est membre du comité de programme et du comité d'organisation de la Working Conference Lessons from Learning. Working Group 3.3 of the International Federation for Information Processing (l'IFIP). Archamps, France, 5-9 septembre 1993.
  • D. Peraya a organisé le Colloque La formation à l'audiovisuel aujourd'hui face à l'informatisation des médias. Université de Genève, 17 mars 92.
  • P. Dillenbourg est co-organisateur d'un workshop sur les Exploratory Learning with Computer-Based Simulation dans le cadre de la Conférence EARLI `93 avec T. de Jong (Aix, France)
  • P. Dillenbourg est co-organisateur du workshop Models of Teaching and Models of Learning dans le cadre de l'IJCAI (International Joint Conference on Artificial Intelligence) avec R. Sehank, J. Anderson, L. Birnbaum et E. Soloway. Chambéry, France, septembre 1993.

    • 4.4.2 Organisation de Séminaires

    Séminaire "TECFA" du Lundi.

    Ce séminaire est consacré aux applications de l'intelligence artificielle à l'éducation. Son audience varie entre 10 et 30 personnes, elle comporte des membres de la FPSE, d'autres facultés et des personnes extérieures à l'Université. Une trentaine de séances ont été organisées depuis octobre 89, certaines plus centrées sur les aspects informatiques (p.ex. Ballim, Hilario, Clark,...), d'autres ont été consacrées aux aspects psycho-pédagogiques, d'autres enfin ont porté sur l'utilisation des langages audio-visuels dans les systèmes multimédias.

  • W. Clancey (Palo Alto - USA) - Situated Cognition and the implications for social-technological
    system design
  • R. Devi (Basel) - Modelling Arithmetic Strategies
  • J.A. Self (Lancaster) - Theories of Cognitive Diagnosis
  • R. Pfeifer (Zürich) - Situated Adaptive Design: Toward a New Methodology for Knowledge Systems
    Development

    • Séminaire TECFA/PSYLING 1992-1993

    MODELES CONNEXIONNISTES ET SELECTIONNISTES

    Les séminaires organisés par les groupes Tecfa et Psycholinguistique pour l'année académique 92-93ont eu pour thème commun les modèles computationnels récemment mis au point dans le domaine du comportement adapatif et de l'apprentissage. Les conférences couvraient les réseaux de neurones, les algorithmes génétiques et les systèmes hybrides.

  • F. Block (CERN) Introduction to Neural Networks
  • F. Block (CERN) Neural Networks in Physics
  • R. Pfeifer (Zürich) Adaptive Behavior in Robots
  • R. Clark (Geneva) Genetic Algorithms in Linguistics (PSYLING)
  • J.-F. Rouet (Pittsburg) Aspects Cognitifs des Systèmes Hypertextes
  • A. Content (Brussels) Connaissance des Mots écrits (PSYLING)
  • P. Verschure (Zürich) Chaos as a Means for Exploring Phase Space in Dynamical Systems
  • J. Ségui (Paris V) Phonologie et Traitement de la Parole (PSYLING)
  • B. Manderick (Brussels) Theory of Genetic Algorithms
  • A. Cleeremans (Brussels) Mechanisms of Implicit Learning (PSYLING)
  • M. de Francesco (Geneva) Modularity in Neural Networks
  • J.-A. Meyer (Paris) Animaux et Animats
  • J. Petitot (Paris) Théorie des Systèmes Dynamiques: Modèles Connexionnistes et Langage (PSYLING)
  • B. Vuilleumier (Geneva) Systèmes Dynamiques en "Mathematica"

    • Séminaire CIP du Mardi

    Organisé en collaboration avec le centre CIP du DIP, ce séminaire est davantage orienté vers les applications concrètes et actuelles de l'informatique en situation scolaire. Ce séminaire a été mis en route en octobre 90. L'audience (20 personnes en moyenne) est composée principalement d'enseignants en poste à Genève.
  • A. Boder (NeuropeLab, Archamps) Le processus de réification: outil pour capitaliser l'expertise et l'expérience non formalisée
  • J. Vacherand-Revel (IRPEACS, Lyon) Les interfaces graphiques et spatiales. Une approche cognitive de l'interaction
  • J.F. Rovet (LRDC, Ittsburgh - U.S.A.) Hypertextes et processus de lecture
  • M. Linard (IRPEACS, Lyon) Nouvelles technologies et innovation pédagogique

    • 4.4.3 Participation à des Groupes de Recherche et Contrats

  • Groupe Louis Mandrin
    Il s'agit d'un groupe franco-suisse, centré sur la région Rhône-Alpes et rassemblé autour du thème de la formalisation des processus d'apprentissage. Ce groupe est soutenu par le PIRTEM du CNRS, par le programme COGNISCIENCES et par la société BULL. Il regroupe environ 40 chercheurs qui appartiennent aux centres de recherche suivants: la société BULL (Grenoble, Paris); IRPEACS-CNRS (Lyon); LIRDIS (Université de Lyon 1); CEPHAG (Université de Grenoble); LSD2 (CNRS-IMAG, Grenoble); LAFORIA (Paris VI); LRI (Paris XI); PCTIS (Paris VIII - CNRS); TECFA (Genève).
    Les travaux du groupe conduiront à la rédaction d'un ouvrage de synthèse sur le thème des environnements d'apprentissage.
  • Programme européen "TEMPUS"
    TECFA participe, sous l'égide de l'OFES, avec plusieurs instituts de formation supérieure hongrois, différentes universités européennes de formation à distance (Hagen, Vienne) et deux départements universitaires suisses (Neuchâtel et Zurich) à la création d'un centre de formation à distance à Budapest (Fernstudiumzentrum). La participation de TECFA vise à proposer une méthodologie pour l'élaboration de modules d'enseignement, pour le choix et l'utilisation de nouvelles technologies.
  • Projet "JITOL" du programme européen DELTA
    TECFA participe au développement du projet de formation à distance initié par NeuropLab dans le cadre de Delta II en collaboration avec le Pr. Levrat. A. Boder, collaborateur associé à TECFA, représente l'Université de Genève dans le consortium qui a été créé à l'initiative du Park.
    D. Peraya est membre du Work Package 4, responsable de la coordination de l'équipe d'éva-
    luation de la partie médicale du projet JITOL, programme DELTA de la Commission des Communautés Européennes, sous mandat de l'OFES. Le groupe d'évaluation collabore avec l'IRPEACS (Lyon) ainsi qu'avec les groupes d'évaluation des autres champs d'expérimentation, Université de Lancaster, Faculté Notre-Dame de Namur, DEC.
    Ce programme de recherche est soutenu par l'OFES et a obtenu un financement de 850 KSF pour deux ans. JITOL est un des 22 projets retenus dans le cadre du programme DELTA II. Le requérant principal du projet est NEUROPELAB, Archamps.
  • Projet de recherche \xc7 Modélisation des rapports textes-paratextes dans les documents didactiques scripto-visuels\xc8 (D. Peraya & M.C. Nyssen avec l'équipe de J.P. Bronckart). Ce projet fait l'objet d'une requête soumise au FNRS à la fin février 1993 (ref. II-37362.93)
  • Projet "Student Modelling Interactive Learning Environments" (SMILE)
    Projet de recherche coopérative avec le AI Group, Computing Department, University of Lancaster (J.A. Self) et la Computer-based Learning Unit de l'Université de Leeds (Prof. R. Hartley), soutenu par le Research Council britannique.
  • Projet "CACAO" du Programme COGNISCIENCES du CNRS.
    En avril 1991 TECFA est retenu comme équipe pour participer à la constitution du Pôle Rhône-Alpes de sciences cognitives. Un projet de collaboration avec le Laboratoire de Génie Logiciel de Grenoble et le LSDD (équipe de Didactique) a obtenu un pré-financement de 40'000.-- FrF.
  • Programme "Learning in Human and Machines" de l'ESF (European Science Foundation)
    Ce programme de recherche sera financé ensuite par l'ESF pour la période 1994-1998.

    • 4.4.4 Comités de lecture, revues, expertises

  • P. Dillenbourg
    - Membre du Comité scientifique de la revue Génie Educatif éditée par EC2, 92024 Nanterre, France (depuis 1991).
    - Membre du Comité de lecture de Journal of AI in Education
    - prochainement éditeur associé de la revue Instructional Science
    - prochainement éditeur associé de la revue Interactive Learning Environments
  • P. Mendelsohn:
    - Expertises pour la revue European Journal of Psychology of Education
    - Membre du Comité scientifique de la revue Génie Educatif éditée par EC2 ,Nanterre, France (depuis 1991).
    - Expertises pour le programme de recherche en Sciences Sociales de la Région Rhône-Alpes (1992).
    - Expertise pour la Revue Internationale de Psychologie (1993).
  • D. Peraya:
    Expertise pour le Service de formation à distance, Communauté française de Belgique.
  • P. Swann:
    - Expertise pour la revue Computers & Education
    - Expertise pour The Open University
    - Expertise pour TeleTeaching 1993

    • 4.4.5 Responsabilités administratives

  • P. Dillenbourg est coordinateur de la "Task Force" No 5 sur l'apprentissage collaboratif dans le cadre du programme "Learning in humans and machines", subsidié par l'European Science Foundation.
  • P. Dillenbourg est membre du Steering Committee de la Society for Artificial Intelligence in Education.
  • P. Mendelsohn est membre de la Commission EAO du Département de l'Instruction Publique de Genève depuis 1991.
  • P. Mendelsohn est président de la Commission Informatique de Faculté de Psychologie et des Sciences de l'Education.
  • P. Mendelsohn est président du Comité de gestion de la participation suisse au Projet JITOL (OFES).
  • D. Peraya est membre du groupe multi-médias du Rectorat depuis 1992.
  • D. Peraya est responsable de la participation genevoise (TECFA/FPSE) au projet TEMPUS sous mandat de l'OFES.

    • 4.4.6 Direction de Travaux de Recherche et Jury de Thèse

  • P. Mendelsohn dirige la thèse de F. Ronin (IRPEACS, Lyon), sur le thème Les effets des codages verbal et visuel sur la mémoire de travail dans une tâche sur écran.
  • P. Mendelsohn est co-dircteur ou membre du jury de plusieurs mémoires de recherches dans le cadre de la licence de Sciences de l'Education de la FPSE et du diplôme de Psychologie (Université de Genève, 1991-1993).
  • P. Mendelsohn: Membre du jury de thèse de doctorat en Psychologie cognitive: J. Vacherand-Revel, Interaction cognitive et interface graphique. Le cas de la conception réalisation de logiciels multimédias de formation. Lyon, Université Lumière, 17 septembre 1992.
  • P. Mendelsohn: Membre du jury du diplôme de docteur de l'Ecole Nationale de Télécommunication (mention informatique): A. Giacometti, Modèles hybrides de l'expertise. Paris, Télécom, 24 novembre 1992.
  • P. Mendelsohn: Membre du jury de thèse de doctorat en sciences de l'éducation: B. Jardel, Apprentissage de l'élève et initiative de l'enseignant. Grenoble, Université Pierre Mendès-France, 1992.
  • D. Peraya: Membre du Comité scientifique d'encadrement de thèse en Sciences de l'Education: S. De
    Patoul, L'influence de la présence des tuteurs dans les bandes vidéo utilisées pour la formation à distance. Louvain-la-Neuve, Université Catholique de Louvain.

    • 6. Travaux d'étudiants

    Université de Genève

    Faculté de Psychologie et des Sciences de l\qéducation,

    Technologies de Formation et Apprentissage

    Document rédigé en direction des étudiants qui souhaiteraient participer à des recherches ou réaliser un mémoire dans le cadre de l\qunité.

    Prof. P. Mendelsohn,

    D. Peraya,

    P. Dillenbourg

    Octobre 1993

    TECFA est une unité d\qenseignement et de recherche...

    sur les environnements d\qapprentissage...

    Les recherches menées au sein de TECFA ont pour objet l\qétude des processus d\qapprentissage par enseignement dans des situations qui mettent en jeu un support technologique. Il s\qagit soit de tester des hypothèses de nature psychologique ou pédagogique au moyen d\qoutils technologiques (ordinateur, vidéo,...), soit d\qétudier les effets de variables spécifiques à l\qinteraction entre un sujet et un outil technologique soit enfin, de modéliser les différentes formes de communication des connaissances médiatisée par un artefact technologique. Dans le premier cas, l\qoutil technologique est un support expérimental; dans le second cas, l\qobjectif est d\qaméliorer les connaissances permettant de créer ou d\qadapter cet outil aux situations d\qapprentissage par enseignement (notamment la conception de logiciels) ; dans le dernier cas, il s\qagit d\qune contribution à une analyse des pratiques discursives et des formes de représentation audio-scripto-visuelles considérées soit comme moyen soit comme contenu d\qenseignement.

    qui développe ses propres outils...

    L\qétudiant peut utiliser des outils existants, les modifier, ou développer son propre outil. Chacune de ces trois possibilités requièrt des compétences techniques différentes et modifie le rapport entre la part de travail allouée au développement et celle consacrée à l\qexpérimentation. En ce qui concerne les outils logiciels, le choix du langage de programation se fait en fonction des compétences de chaque étudiant et des spéfications du programme à développer. Par défaut, nous recommendons l\qutilisation d\q AUTHORWARE, un langage-auteur enseigné au second cycle des deux sections et disponible sur MAC et PC sur tous les ordinateurs de la Faculté qui sont connectés au réseau. Le choix de l\qordinateur est essentiellement lié aux possibilités en matière d\qexpérimentation. Par défaut, nous privilégions le choix MAC ou PC.

    pour les expérimenter en situation...

    Nous privilégions les mémoires expérimentaux, en particulier ceux qui reposent sur la comparaison de deux versions différentes d\qun même outil, par exemple deux logiciels dont les menus sont structurés différemment ou deux montages vidéo dont l\qordre des séquences varie. La différence entre les deux programmes correspond à la variable indépendante, l\qutilisation de l\qordinateur permettant d\qhomogénéiser les conditions expérimentales associées à cette variable. La liste de thèmes de recherche présentés ci-dessous propose, à titre d\qexemple, un certain nombre de variables dépendantes et indépendantes dont les effets sur l\qapprentissage nous semble particulièrement intéressant d\qétudier. Nous proposons également des mémoires à orientation plus analytique ou théorique qui se situent dans la perspective des théories de la communication et plus particulièrement de la sémio-pragmatique. Enfin, pour les étudiants avancés en informatique, la modélisation de processus cognitifs au moyen de techniques d\qintelligence artificielle.

    avec un encadrement spécialisé et pluridisciplinaire.

    TECFA est spécialisé dans la recherche sur les logiciels pédagogiques, mais l\qétudiant n\qest pas limité à ce seul choix dans la mesure, bien sûr, oú sa problématique reste centré sur les problèmes d\qapprentissage. Selon la nature de ses hypothèses, il peut travailler sur un logiciel de jeu, de dessin, de traitement de texte, etc.

    Ce document propose une liste de questions de recherches regroupées autour de trois thèmes:

    1. la collaboration Homme-Machine dans les environnements interactifs d\qapprentissage,

    2. le travail collaboratif médiatisé par ordinateur et l\qenseignement à distance.

    3. la pluralité des modes de représentation des connaissances dans les systèmes MultiMédia.

    Les mémoires seront dirigés soit par le prof. Mendelsohn, soit par D. Peraya (MER), soit par P. Dillenbourg (MER). Selon le cas, l\qétudiant recevra l\qassistance technique d\qautres membres de TECFA. Nous rappelons enfin, qu\qune grande partie de la littérature scientifique et technique nécessaire à la réalisation d\qun mémoire est rédigée en Anglais.

    6.1 Participation à des projets de recherche

    TECFA est actuellement engagé dans une série de projets de recherche qui ont nécessité des développements et des investissements technologiques importants. Pour chacun de ces projets, nous disposons maintenant d\qune infrastructure humaine et d\qun environnement spécifique dont nous sommes les concepteurs et les maîtres d\qoeuvre. Nous cherchons à utiliser ces environnements dans le cadre de la recherche avec un triple objectif:

    -faire une évaluation de ces dispositifs pour en déterminer l\qefficacité en situation réelle d\qutilisation,

    -faire une évaluation formative de ces mêmes dispositifs pour les améliorer,

    -utiliser ces environnements pour répondre à des questions de recherche fondamentale sur les processus d\qacquisition des connaissances.

    Nous pouvons proposer aux étudiants interressés par les recherches menées autour de ces environnements de participer directement aux deux premiers objectifs: évaluation et de mise au point des dispositifs.

    Ces projets sont regroupés sous trois rubriques qui représentent les champs de recherche et de compétence actuels de l\qéquipe.

    1. La collaboration homme-machine dans les situations d\qapprentissage:

    Les Environnements Interactifs d\qApprentissage par Ordinateur

    1.1. Au cours des trois dernières années, plusieurs collaborateurs de TECFA ont construit un environnement interactif d\qapprentissage complexe utilisant des techniques d\qintelligence artificielle (Memolab). L\qobjectif de cet environnement est l\qacquisition de la méthodologie de base en psychologie expérimentale. La tâche de l\qapprenant est de construire une expérience sur le fonctionnement de la mémoire humaine sur des sujets fictifs. "Memolab" est écrit en LISP et tourne sur des SUN.

    Ce projet de recherche entre à présent dans sa phase expérimentale. Les expériences ont un double but : d\qune part, évaluer systématiquement chaque composante du système afin de pouvoir les améliorer et, d\qautre part, évaluer les options théoriques associées à ces composantes. L\qexpérimentation proprement dite commence par une phase exploratoire qui consiste à affiner progressivement l\qinterface du système. La tâche des étudiants désirant contribuer à cette recherche serait de participer à la phase exploratoire et éventuellement être eux même des sujet d\qexpérimentation. Cette participation requiert des connaisances générales en informatique, mais elle n\qimplique pas de travail de programmation.

    Responsables : P. Dillenbourg, P. Mendelsohn.

    1.2. Comme le précédent, ce projet consiste à expérimenter et améliorer un logiciel développé à TECFA (People Power). Ce logiciel propose à un apprenant de résoudre des problèmes en collaboration avec un second apprenant, simulé par le programme. La tâche du sujet est de construire un système électoral et de simuler une élection afin de comprendre les mécanismes qui biaisent parfois les résultats. "People Power" est écrit en LISP et tourne sur MAC.

    Selon les intérêts et les compétences de l\qétudiant, celui-ci pourra s\qinvestir soit dans la collection et l\qanalyse des protocoles, soit dans les modifications du système suggérées par l\qexpérimentation.

    Responsable : P. Dillenbourg

    2. Apprentissage et collaboration homme-homme médiatisée par ordinateur: enseignement et travail collaboratif à distance

    2.1. TECFA est un des partenaires du projet JITOL (Just in Time Open Learning) dont le principal objectif est de concevoir et d\qétudier la mise en place d\qun environnement pour la formation continue des professionnels depuis leur lieu de travail. Ce projet de recherche est financé à la fois par la Communauté Européenne (programme DELTA) et par l\qOFES. L\qinterface dite des "quatre fenêtres" qui supporte la méthodologie JITOL est actuellement en phase d\qexpérimentation à l\qHôpital Cantonal (dans le service du Pr Assal) et au Centre d\qInformatique Pédagogique du DIP à Genève. Les étudiants intéressés pourront donc participer au recueil des protocoles et à la mise au point des scénarios de collaboration et de débats entre praticiens.

    Responsables: D. Peraya, P. Mendelsohn.

    2.2. TECFA a participé à l\qévaluation de la mise en place d\qun programme d\qenseignement à distance dans le cadre du programme européen TEMPUS. Ce projet a permis de mettre au point une méthodologie pour la construction de matériel pédagogique destiné à l\qenseignement à distance. Les étudiants pourront tester ce matériel et participer à la mise au point d\qun curriculum.

    Responsables: D. Peraya, Claus Haessig.

    3. Apprentissage et pluralité des modes de représentation des connaissances:

    les systèmes de formation multimedia

    3.1. Ce projet consiste à évaluer un système d\qenseignement multimédia développé par un des membre de TECFA. Cet environnement (Machina Carnis) est dédié à l\qenseignement de la physiologie pour les étudiants de premier cycle de médecine. "Machina Carnis" est écrit en TOOLBOOK et tourne sur des PC. Il traite au moyen d\qimages et d\qanimations des différents aspects du fonctionnement du coeur. Il sera utilisé, à partir de cette année par des étudiants de la Faculté de Médecine en situation réelle d\qenseignement (Cours du Pr. Girardier).

    L\qévaluation portera, d\qune part, sur une amélioration de certaines de ces composantes (le logiciel est composé d\qune quinzaine d\qhypermédias reliés entre eux) et, d\qautre part, sur une évaluation des effets de ce système sur l\qefficacité de l\qenseignement dispensé. Une évaluationsur une plus large échelle est envisageable en direction d\qun public moins spécialisé.

    Responsables : F. Giezendanner, P. Mendelsohn, D. Peraya

    6.2 Sujets de recherche proposés dans le cadre de mémoires

    Les sujets de mémoires proposés ici sont directement liés à l\qune ou l\qautre des trois problématiques énoncée dans la première partie de ce document. Pour ces travaux, les développements informatiques exigés pour la mise au point des dispositifs expérimentaux seront en totalité ou en partie à réaliser par les étudiants. Pour ce faire, ils peuvent, soit utiliser un des environnements déjà cité et l\qadapter à leur problématique, soit concevoir intégralement un nouveau dispositif avec le soutien des collaborateurs scientifiques de l\qunité. La présentation des sujets est suivie par un certains nombre d\qinterrogations qui donnent un idée du type d\qexpérience qu\qil conviendrait de réaliser pour traiter ces sujets de recherche de manière approfondie.

    1. Modalités de présentation de l\qinformation et apprentissage d\qun dispositif

    Les environnements de conception de logiciels de présentation comme Hypercard, Toolbook ou encore Authorware permettent d\qassocier des informations reposant sur des modalités perceptives et des formats différents: informations visuelles textuelles ou graphiques, sonores, imagées, etc. Les effets de l\qassociation de ces différentes modalités de présentation de l\qinformation sur l\qapprentissage d\qun dispositif sont mal connus. On peut aussi noter que n\qont pas encore été explorées systématiquement toutes les formes que pourraient prendre ces associations dans les environnements multimédias. Par exemple, les modéles dominants veulent que le son soit généralement utilisé comme un signal attentionnel ou ludique. L\qobjectif de cette recherche est double: 1) mieux appréhender les mécanismes d\qintégration de ces modalités de présentation dans les processus de mémorisation, 2) donner aux concepteurs de logiciels des pistes permettant de mieux utiliser les nouvelles ressources offertes par ces langages auteurs.

    (1) par exemple, dans l\qapprentissage d\qun dispositif quelconque (distributeur, automate, etc. ) certaines informations à donner désignent les composantes de ce dispositif, d\qautres précisent leur fonction. Est-il efficace de conserver le même mode de présentation pour ces deux types d\qinformation ?

    (2) Dans un logiciel de présentation, peux-t-on associer de manière différenciée les dénominations à une source sonore et les explications à un mode de présentation visuel ? Quels effets peut-on en attendre sur l\qapprentissage ?

    Responsable: P. Mendelsohn

    2. Pluralité des modes de représentation et transfert de connaissances

    Un des problèmes clé de l\qapprentissage par enseignement est celui du transfert de connaissances à un contexte autre que celui pour lequel elles ont été acquises. Les recherches dans ce domaine ont montré que ce transfert n\qest pas un processus qui s\qeffectue spontanément en dehors de tout apprentissage explicite. Plusieurs méthodes permettant la "décontextualisation" progressive des connaissances ont été proposées, elles reposent généralement sur des techniques qui permettent au sujet apprenant d\qassocier plusieurs modes de représentation et/ou plusieurs domaines d\qapplication pour un même phénomène. L\qordinateur est un outil idéal pour gérer cet accès à une pluralité de système de représentation grâce à la puissance des langages formels de description qu\qil permet de manipuler. L\qobjectif de cette recherche est d\qélaborer une approche systématique des méthodes d\qacquisition de schémas en situation de résolution de problème. Ceci afin de pouvoir en dégager des principes d\qimplémentation compatibles avec l\qefficacité reconnue de ces méthodes en terme de transfert de connaissances. Ce travail peut être abordé sur 3 plans différents:

    (1) celui associé aux caractéristiques structurales et fonctionnels de la tâche proposée: complexité, récurrence, etc.

    (2) celui dépendant du type de modèle que l\qapprenant est capable de mobiliser pour une catégorie de problèmes donnée: qualitatif, statistique, quantitatif, etc.

    (3) celui dépendant de la nature du contrat qui est passé entre l\qapprenant et le système: objectifs, mode de collaboration, etc.

    Responsable: P. Mendelsohn

    3. Les hypertextes: compréhension de textes et outils de navigation

    Un hypertexte est un texte non-linéaire que l\qon explore au moyen d\qun ordinateur. Non-linéaire signifie qu\qau lieu de lire les paragraphes dans leur ordre d\qimpression (comme pour un texte écrit), le lecteur peut explorer les différentes parties du texte dans un ordre non préétabli. Il peut, par exemple, passer directement du paragraphe 1 au 10, puis revenir au 3. Ce mode de présentation est un outil puissant et convivial, mais il arrive souvent que le lecteur se perde quelque peu dans la structure complexe du document. Pour cette raison, certains hypertextes disposent d\qoutils d\qaide à la navigation ou à l\qorientation (par exemple une carte des zones lues et non lues).

    (1) La lecture d\qun hypertexte modifie-t-elle la stratégie de lecture de textes linéaires (imprimés) ?

    (2) La lecture d\qun hypertexte permet-elle de construire une meilleure représentation de la structure du texte ou du domaine que la lecture d\qun texte linéaire ?

    (3) La réponse à la question précédente varie-t-elle selon la disponibilité d\qaides à la navigation ou à l\qorientation ?

    Responsables: P. Dillenbourg et P. Mendelsohn

    4. Réification des processus de résolution de problème et processus métacognitifs

    Les possibilités graphiques des ordinateurs permettent de représenter concrètement aux élèves leur stratégie de résolution de problème. Par exemple, la résolution d\qune équation peut être représentée par un diagramme en arbre dont les branches illustrent les différentes voies explorées.Les manipulations et observations relatives à ces représentations supportent la "réflexion" de l\qapprenant sur sa propre démarche. On dit que ces figures `réifient\q les aspects abstraits de son fonctionnement. Il est souvent fait l\qhypothèse que la visualisation de ces représentations favorisent les processus métacognitifs, puisque c\qest la démarche même du raisonnement qui est rendu observable. On dispose cependant de peu de données empiriques pour soutenir cette hypothèse.

    (1) L\qutilisationde telles représentations modifie-t-elle la stratégie de résolution de problème d\qun apprenant?

    (2) L\qutilisation de telles représentations facilite-t-elle la collaboration entre deux apprenants? Ceux-ci utilisent-ils les représentation de leur démarche pour mieux epliquer à leur partenaire ce qu\qils veulent faire et comment?

    (3) Un apprenant est-il capable de transférer des stratégies à travers des domaines éloignés si la résolution de problème dans les deux domaines est représentée par des figures semblables?

    (4) L\qapprenant est-il capable de construire ses propres représentations?

    (5) Soit deux représentations A et B de niveaux d\qabstraction différents telle que A est maîtrisée par l\qapprenant et non B, l\qassociation systématique de A et B (par exemple, leur juxtaposition à l\qécran) permet-elle à l\qapprenant d\qinduire la sémantique de B ?

    Responsable: P. Dillenbourg

    5. Formalisation des connaissances pédagogiques

    Ce thème vise à enrichir la conception des logiciels d\qapprentissage par une observation systématique du comportement des enseignants. Il s\qagit de placer l\qenseignant dans une situation de tutorat (une enseignant / un élève) contrôlée, afin d\qobserver un mécanisme précis dans le comportement de l\qenseignant qui est susceptible d\qêtre reproduit sur un ordinateur. Un situation expérimentale classique consiste à placer un apprenant sur une machine et à demander à un enseignant d\qinteragir à partir d\qune autre machine. De nombreuses questions se posent:

    (1) Quelle représentation l\qenseignant construit-il de l\qapprenaant, sur quels indices repose-t-elle, quel est son niveau de granularité, quand modifie-t-il sa représentation, ?

    (2) Sur quels critères se base l\qenseignant pour interrompre une explication ou une stratégie didactique en cours et initier une nouvelle démarche?

    (3) Quelles sont les différences dans le comportement de l\qenseignant selon qu\qil enseigne à un élève présent devant lui ou qu\qil enseigne via un terminal?

    (4) Soit deux enseignants différents enseignant un contenu équivalent à un échantillon d\qélèves, parmi les différences de style didactique, quelles sont celles dont on peut tenir compte dans la conception d\qun logiciel pédagogique?

    Responsable: P. Dillenbourg

    6. Ancrage social et communication médiatisée par ordinateur.

    Ce thème repose sur l\qidée selon laquelle collaborer consiste à élaborer et maintenir un ensemble de concepts partagés pertinents pour une tâche donnée. Le terme `partagés\q signifie que chaque collaborateur s\qassure que son partenaire comprend ces concepts comme il les comprend lui-même, ou du moins que le degré de divergence ne fait pas (ou plus) obstacle à la résolution du problème. Les mécanismes d\qancrage social sont ceux par lesquels un sujet cherche à s\qassurer d\qune relative compréhension partagée. Ces mécanismes sont abondamment utilisés dans la langue naturelle en situation de co-présence. Ce projet consiste à recherche les mécanismes qui sont équivalents à ce processus pour la communication homme-machine et pour la communcation entre humains médiatisée par une machine.

    (1) Quels sont les mécanismes d\qancrage (par exemple de pointage) qui diffèrent lorsque deux personnes collaborent devant le même écran ou collaborent via un réseau sur des machines situées dans des lieux différents?

    (2) Quels mécanismes d\qancrage social peut-on concevoir dans la communication homme-machine selon que le logiciel dispose ou non d\qun interface basé sur la manipulation directe.

    Responsable: D. Peraya et P. Dillenbourg

    7. Réseaux de communication pour la formation à distance

    Le développement des télécommunications a permis la mise en place de réseaux de communication de type universitaire ou grand public (minitel, VTX). Ceux-ci ont un rôle important dans l\qenseignement à distance, dans les multiples formes de tutorat pédagogique ainsi que dans les projets de formation professionnelle continue. .Les recherches actuelles semblent toutes mettre en evidence l\qintéret de ce mode de communication qui présente notamment les avantages de l\qexpression écrite, d\qune communication directe, informelle, flexible et asynchornique favorisant les échanges et la collaboration interindivuduelle. Cependant, on connaît encore mal lescaractéristiques de ce mode de communication, ses formes discursives propres ainsi que ses effets sur la pratique pédagogique elle-même. Il s\qagirait donc de contribuer à une meilleure connaissance de cette technologie dans son utilisation didactique, tout en sachant que dans ce domaine, une grande partie de la recherche devra être consacrée à la construction et à la validation d\qoutils méthodologiques. Parmi les sujets qui pourront être abordés, citons :

    (1) description et analyse physiques des réseaux de communication et de leur dynamique: qui parle à qui, nombre de messages échangés, seuil de la masse critique indispensable à la vie d\qun tel réseau, répartition des temps de parole, identification des interlocuteurs préférentiels, cycle de vie des thèmes traités, etc. ;

    (2) description et analyse pragmatiques des messages échangés : typologies de messages, formes linguistiques caractéristiques, dispositifs d\qénonciation, rôles et statuts des énonciateurs, etc. ;

    (3) impact de ce mode de communication sur la pratique pédagogique des enseignants ou sur l\qapprentissage des élèves.

    Responsable: D. Peraya

    8. La médiatisation des contenus d\qenseignement et sémiotique fonctionnelle

    Les formes de communication pédagogique médiatisée imposent au concepteur de documents un travail de codage de l\qinformation à travers de nombreuses variables scripto-visuelles : variables de mise en page et de mise en texte, variables visuelles. La sémiotique qui analyse les différents systèmes de signes a produit de nombreuses analyses des médias pédagogiques conventionnels : images fixes, films cinématrographiques, vidéogrammes, etc.... Elle a par ailleurs produit de nombreux outils méthodologiques adaptés à ces langages. Par contre, elle s\qest encore fort peu intéressée aux nouvelles technologies et aux nouveaux médias électroniques ou informatiques. D\qun autre côté, les apprenants doivent fournir un travail de décodage adéquat. La pratique pédagogique montre qu\qil existe de nombreux cas de dysfonctionnement dans ce processus. Les recherches de ce thème visent à analyser ces différents processus de codage et dedécodage afin de développer une meilleure connaissance de la dimension fonctionnelle de ces formes de communication:

    (1) analyse des mécanismes de codages et de décodages de l\qinformation, dysfonctionnement et conditions de lisibilite;

    (2) études des principes de production, études experimentales avec des groupes témoins, modification de documents et post tets;

    (3) importance de certaines variables de mise en page, de mise en texte, de schématisation selon différents critères.

    Responsable: D. Peraya

    9. Nouvelles technologies de la formation : évaluation des usages et des pratiques

    La recherche actuelle souligne l\qimportance de facteurs externes dans le développement des technologies de la formation. Celui-ci connaît en effet des fortunes diverses selon le type de technologies, les lieux d\qinteraction sociale où elles s\qinsèrent, la valorisation sociale qui leur est affectée, la nature des problèmes à résoudre, etc. Ce thème de recherche vise à développer la connaissance des pratiques d\qappropriation et d\qexploitation des technologies de la formation par une observation de leurs usagers dans des milieux institutionnels contrastés, par exemple écoles et formation d\qentreprise. De nombreuses questions doivent être approfondies pour prendre en compte la dimension psychosociale de ces processus:

    (1) quels sont les pricipaux facteurs externes dont l\qinfluence est reconnue dans les différents lieux où se développe l\qusage des technologies ?

    (2) existe-t-il des usages différenciés selon les lieux d\qinteraction sociale considérés. Autrement dit, quelle est l\qinfluence des objectifs, des formes d\qorganisation institutionnelle, des conceptions pédagogiques sur le choix des technologies et sur les modalités d\qexploitation ?

    (3) le degré de maîtrise technologique préalable des apprenants est-il réellement un facteur déterminant ?

    Responsables: D. Peraya et P. Mendelsohn

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    Daniel Schneider