La question des compétences
Cette fiche s'articule à la première rencontre du groupe Interstices pendant laquelle un cadre de réflexion commun a été discuté.
Cette fiche rassemble un certain nombre de références constituant quelques premiers points d'entrée pour traiter cette question complexe des compétences. Pour faciliter cette première prise d'information, les références en ligne ont été privilégiées : d'autres sont proposées pour aller plus loin. Par ailleurs, pour favoriser une certaine cohérence lors de cette première prise d'information, nous avons ciblé quelques textes proposés par Philippe Perrenoud, professeur à l'Université de Genève (FAPSE) qui traite largement la question depuis plusieurs années.
Qu'est-ce qu'une compétence ?
Perrenoud, Ph. (1995) Des savoirs aux compétences : de quoi parle-t-on en parlant de compétences ?, Pédagogie collégiale (Québec), Vol. 9, n° 1, octobre, pp. 20-24
L'auteur tente dans ce texte de définir la notion de compétences qu'il désigne comme "des savoir-faire de haut niveau, qui exigent l’intégration de multiples ressources cognitives dans le traitement de situations complexes". Il met cette notion en relation avec les connaissances, la culture générale et les disciplines :
- connaissances et compétences ne s'excluent pas, les connaissances étant essentielles à la constitution d'une compétence ;
- quand on vise le développement de compétences, à quels types de situations complexes et de pratiques se réfère-t-on ? Cette question trouve plus facilement réponse dans le cadre des formations qualifiantes et professionnalisantes. C'est moins évident dans les formations générales notamment universitaires et préuniversitaires : pour tenter d'identifier les compétences que pourraient viser un enseignement de culture générale, l'auteur reprend une grille proposée par un collège québecquois.
- dans l'idée que connaissances et compétences ne s'excluent pas, les disciplines (les connaissances étant disciplinaires) sont importantes dans la formation des compétences : une compétence est rarement purement disciplinaire, elle est "transversale", au sens où elle mobilise des connaissances issues de plus d'une discipline.
Exemples : compétences, dispositifs de formation visant les compétences...
Les compétences transversales visées par la réforme du primaire au Québec : http://discas.ca/Documents/reformeListeCompTransv.html
Les socles de compétences - formation primaire en Belgique :
http://www.enseignement.be/gen/syst/documentation/soclesmenu.asp
Les compétences terminales - formation secondaire en Belgique :
http://www.enseignement.be/gen/syst/documentation/comptermenu.asp
Un référentiel pour former des étudiants de premier cycle universitaire à la maîtrise de l'information : http://formist.enssib.fr/reperes/conception/premier_cycle.htm
La charte pédagogique de l'Université Catholique de Louvain (Belgique) : http://www.ucl.ac.be/etudes/libres/rg8.html#374 (voir aussi les "Accueil Cycle 1, 2 et 3" : http://www.ucl.ac.be/etudes/programme.html)
Qu'est-ce que ça implique pour le dispositif de formation ?
Perrenoud, Ph. (1995) Des savoirs aux compétences : les incidences sur le métier d’enseignant et sur le métier d’élève, Pédagogie collégiale (Québec), Vol. 9, n° 2, décembre, pp. 6-10.
Ce texte s'introduit par : " L’approche par compétence amène le personnel enseignant à travailler sur des situations-problèmes dans le cadre d’une pédagogie du projet, en même temps qu’elle demande aux élèves d’être actifs et engagés dans leurs apprentissages."
Viennent ensuite les implications pour le métier d'enseignant :
- travailler par situations-problèmes qui place " l’apprenant devant une série de décisions à prendre pour atteindre un objectif qu’il a lui-même choisi ou qu’on lui a proposé, voire assigné." ;
- il ne s'agit pas de tout imaginer mais d'aller puiser dans des banques de matériaux existants : cela implique que des moyens soient alloués pour développer ces banques de matériaux en collaboration avec les enseignants les plus avancés ;
- pour être significatives et mobilisatrices, les situations problèmes doivent être négociées avec les apprenants : "L’approche par compétences rejoint donc les pédagogies du projet,...les pédagogies coopératives, qui tiennent sur l’interaction et l’interdépendance entre acteurs pour des facteurs favorables aux apprentissages de haut niveau." ;
- une planification souple tenant compte du niveau et de l'implication des apprenants, des projets de la dynamique des groupes, etc. : "C’est bien d’aventures intellectuelles qu’il est question, d’entreprises dont nul ne connaît d’avance l’issue, que nul, même pas le professeur, n’a jamais vécu exactement dans les mêmes termes."
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- une évaluation adaptée : "Une évaluation à travers des situations-problèmes ne peut être que l’observation individualisée d’une conduite complexe, orientée par un projet." ;
- un moindre cloisonnement disciplinaire : "Il faut un ou plusieurs ancrages disciplinaires et une forte réflexion épistémologique pour conduire des projets d’action sans s’écarter du projet de formation qui donne son sens à l’école."
- renversement de la place des savoirs : " Une approche par compétences change la place des savoirs dans l’enseignement. Plutôt que d’occuper tout le terrain, ils deviennent des ressources pour résoudre des problèmes."
Et pour l'apprenant, qu'est-ce que cette approche par compétence implique :
- engagement : plus d'implication dans la tâche ;
- transparence : "Le travail scolaire traditionnel encourage à ne présenter que des résultats, alors que l’approche par compétences rend visibles les processus, les rythmes et les façons de penser et d’agir." ;
- coopération : "Pour certains élèves, cela représente une rupture avec leur façon de vivre l’école et peut-être de se protéger des autres."
- ténacité : "Dans une démarche de projet, l’investissement est à plus long terme" ;
- responsabilité : "L’élève prend donc des responsabilités nouvelles vis-à-vis de tiers."
L'auteur conclut sur les stratégies de changement à adopter pour prendre en compte les inévitables résistances générées par de telles transformations. Il reprend notamment les idées suivantes :
- On ne change pas très vite, il faut prendre le temps nécessaire au changement des attitudes, des représentations, des pratiques.
- On ne change pas tout seul, il faut entrer dans une démarche collective.
- On ne change pas sans ambivalences, ni conflits.
- On ne change pas dans la peur ou la souffrance, pas plus que dans l’indifférence."
Exemple :
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L'impact de l'introduction de l'apprentissage actif dans un dispositif de formation. Il ne s'agit pas à proprement parlé de l'approche par compétences bien qu'il y ait la volonté de développer certaines compétences "transversales", "non techniques". Cependant, l'auteur montre les raisons du changement, le processus et ce qui a été changé en introduisant l'apprentissage par problème et par projet dans la formation : MILGROM E. (2002). Construire une formation d'ingénieurs : le rôle de l'apprentissage actif. Colloque de l'Association Internationale de Pédagogie Universitaire, Louvain-La-Neuve, http://www.ipm.ucl.ac.be/AIPU/Milgrom.pdf.
Pourquoi est-ce si difficile d'y venir ?
Perrenoud Ph. (1995) Enseigner des savoirs ou développer des compétences : l’école entre deux paradigmes, Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation, Université de Genève.
Dans ce texte, Philippe Perrenoud tente de " comprendre pourquoi, alors qu’ils valorisent fortement la formation des compétences, les systèmes éducatifs ont tant de mal à " passer à l’acte ", pourquoi ils restent aussi investis dans la transmission de savoirs détachés des pratiques qui leur donnent du sens et de l’efficacité ". Il développe 5 hypothèses :
- définir des objectifs d'enseignement en termes de compétences est difficile : "l’école continue à penser les apprentissages en termes de savoirs parce que c’est ce qu’elle maîtrise le mieux" ;
- le métier d'enseignant se modifie, demande d'autres compétences que la capacité discursive liée à la transmission d'un contenu : "La formation de compétences exige à l’évidence des compétences, la transmission des savoirs paraît n’exiger que des savoirs" ;
- évaluer des compétences est plus couteux en temps, espace et inventivité et plus dangereuse (plus sujette à la subjectivité) que l'évaluation de savoirs ;
- les savoirs ont encore une plus grande légitimité sociale : "Les savoirs ont des porte-parole autorisés" ;
- le poids des savoirs est renforcé par la didactique des disciplines.
P. Perrenoud donne quelques pistes pour réduire l'écart entre les intentions déclarées et les pratiques :
- réorienter la formation des enseignants vers la formation de compétences ;
- donner les conditions organisationnelles et structurelles pour pouvoir travailler et évaluer les compétences ;
- revoir les dispositifs d'évaluation pour dépasser l'évaluation des connaissances ;
- réaliser un travail sur les représentations sociales des connaissances, des compétences et de leurs relations.
Autres références :
Textes sur la construction de compétences et le transfert de connaissances - Extrait thématique des publications de Philippe Perrenoud, Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation, Université de Genève.
Publications du Laboratoire Innovation-Formation-Éducation, Chantiers et enjeux de l'innovation
-1.6 Construire des compétences en formation
Site de F.Muller - apports théoriques - l'approche-compétence.
Rédac : N.Deschryver |
