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EO 72280 - Ressources pour les groupes de
projets de W. Tessaro
Préambule |
Plusieurs modules de la LME prévoient de faire collaborer les étudiants sur des projets. Cette volonté se manifeste non seulement dans les travaux à effectuer mais aussi dans les procédures d'évaluation. En quoi cette perspective, plutôt innovatrice dans une formation professionnalisante, est-elle justifiée ? Quels sont les fondements théoriques qui la soutiennent ? Quelles compétences particulières développe-t-elle ? |
Médiation sociale et intériorisation des connaissances |
La
théorie sociohistorique de
Vygotsky (1978) place l'interaction sociale en condition constituante
de l'apprentissage et du développement cognitif. Elle postule un
processus d'internalisation qui permet la reconstruction interne des
fonctions situées initialement au niveau interpsychologique.
L'appropriation des outils sémiotiques, dont le langage, se fait
ainsi toujours à partir d'une situation sociale. Dans une
activité d'enseignement/apprentissage, la relation de tutelle
créée par un adulte ou un pair expert va permettre
l'ouverture d'un espace de transformation progressive des
compétences cognitives de l'apprenant appelé zone proximale de développement.
Le guidage de cette construction interactive se caractérise par
des démarches d'étayage
(Wood, Bruner & Ross, 1989). |
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Le conflit socio-cognitif |
Les interactions concernant l'apprenant, inscrites dans un triangle didactique, peuvent prendre trois formes (Allal, 1988) : les interactions entre l'apprenant et l'enseignant, les interactions entre l'apprenant et un matériel/outil et les interactions entre apprenants. Des recherches qui se sont penchées essentiellement sur ces dernières font référence au concept de conflit sociocognitif (Doise & Mugny, 1981), élaboré en psychologie sociale dans le cadre des prolongements des travaux de Piaget. Cette perspective, qui implique un double déséquilibre inter et intrapersonnel, fait appel aux concepts de confrontation et de négociation, notamment dans l'étude des interactions en situation de résolution de problèmes. La confrontation entre pairs est porteuse d'apprentissage dans la mesure où les apprenants doivent réexaminer leur point de vue, se décentrer, justifier, argumenter et communiquer de façon claire. | |
L'intelligence distribuée |
Alors que l'école tend classiquement à privilégier une conception individualiste de l'apprentissage, le courant de cognition distribuée (Pea, 1993) considère que l'environnement social et physique dans lequel évolue l'individu doit être considéré comme élément de son " espace cognitif ". Dans cette perspective, l'école devrait tendre à développer les compétences de l'individu-plus (Perkins, 1995) puisque celui-ci est toujours davantage appelé à travailler en équipe dans des environnements sociaux et technologiques complexes. | |
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Une perspective située de l'apprentissage |
Dans le cadre d'une perspective située de la cognition (situated cognition), des auteurs (p.ex. Brown, Collins & Duguid, 1989) affirment que la cognition n'est pas séparable de l'activité et du contexte dans lesquels l'apprentissage prend place. Ainsi les compétences acquises par les apprenants dans une situation d'apprentissage englobent non seulement les savoirs et savoir-faire acquis mais aussi les démarches de production et de mobilisation de ces savoirs en interaction avec les aspects matériels et socioculturels de la situation. |
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Damon et Phelps (1989) distinguent trois types de structures entre pairs : la collaboration, la coopération et le tutorat. |
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La collaboration |
Cette structure est caractérisée par l'égalité du statut des membres du groupe et de leur participation à l'interaction, ainsi que par le fait qu'ils travaillent sur une tâche conjointe. Elle implique un haut degré de concertation à toutes les étapes. Dans leurs travaux sur les interactions dyadiques, Gilly, Fraisse et Roux (1988) ont défini quatre types de co-élaboration: 1) la co-élaboration acquiessante, où l'un des deux sujets élabore seul une solution et la propose à son camarade, qui ne manifeste pas d'opposition et qui fournit des feedbacks d'accord; 2) la co-construction, où les deux apprenants élaborent au fur et à mesure une solution à deux; 3) les confrontations avec désaccord, où un sujet n'accepte pas les propositions de son camarade; 4) les confrontations contradictoires, où un apprenant réagit par un désaccord argumenté à une proposition. | |
La coopération |
Les situations de coopération impliquent davantage de structuration de la tâche en parties et rôles individuels complémentaires. Les interactions y sont dominées plus ou moins fortement par un membre du groupe à différentes séquences lors de l'élaboration de la tâche. | |
Le tutorat |
Ce type de structure se caractérise par une différence de statut entre les deux membres d'une dyade. L'expert possède davantage de compétences ou d'informations que le novice, et exerce davantage de contrôle sur l'interaction en cours. | |
| Un certain nombre de facteurs conditionnent les effets de l'interaction sociale dans les groupes sur la construction des apprentissages cognitifs. | ||
La composition des groupes |
Selon Bourgeois et Nizet (1997), une trop grande différence de niveau de développement ou de connaissances entre les apprenants n'est pas favorable à l'apprentissage. En même temps, une trop grande symétrie produit des effets de complaisance, ce qui n'est guère plus efficace. Les travaux de Webb (p. ex. 1989) et la synthèse de Webb et Palincsar (1996) soulignent que les groupes à hétérogénéité restreinte (faible et moyen ou moyen et fort) sont favorables pour tous les élèves. | |
L'intensité des interactions |
Différents aspects des interactions sociocognitives ont montré un impact positif sur les apprentissages: l'intensité de l'interaction verbale, la fréquence des désaccords et l'intensité de l'argumentation qui accompagne ces désaccords. | |
Les compétences sociales |
Certains comportements apparaissent comme indispensables pour que l'apprentissage en groupe puisse s'avérer efficace. Les apprenants doivent disposer au départ de compétences sociales et pouvoir les mobiliser en situation. Elles peuvent faire elles-mêmes l'objet d'un apprentissage. | |
Le type de tâches |
Le travail en collaboration/coopération est d'autant plus efficace qu'il porte sur des tâches d'apprentissage d'un certain niveau de complexité, de type résolution de problèmes complexes, mettant en jeu des opérations cognitives de haut niveau. | |
Allal, L. (1985). Processus de régulation interactive dans le cadre d'un jeu de mathématique à l'école primaire. Revue internationale de psychologie appliquée, 34, 83-104.
Astolfi, J.-P., Darot, E. Ginsburger-Vogel, Y & Toussaint, J.
(1997). Mots-Clés de la
didactique des sciences. Chap. 3: Conflit cognitif, conflit
socio-cognitif (pp. 35-48). Bruxelles: De Boeck.
Bourgeois, E. & Nizet, J. (1997). Apprentissage et formation des adultes. Paris: PUF.
Brown, J.S., Collins, A. & Duguid, P. (1989). Situated cognition and the culture of learning. Educational Researcher, 18(1), 32-42.
Cohen, E.G. (1994). Le travail de
groupe: stratégies d'enseignement pour la classe
hétérogène. Montréal: La
Chenelière.
Damon, W. & Phelps, E. (1989). Critical distinctions among three approaches to peer education. International Journal of Educational Research, 13(1), 9-19.
Doise, W. & Mugny, G. (1981). Le développement social de l'intelligence. Paris: InterEditions.
Gilly, M., Fraisse, J. & Roux, J.-P. (2001). Résolutions de problèmes en dyades et progrès cognitifs chez des enfants de 11 à 13 ans: dynamiques interactives et mécanismes socio-cognitifs. In A.-N. Perret-Clermont & M. Nicolet (Ed.), Interagir et connaître (pp. 79-101). Paris: L'Harmattan.
Howden, J. & Martin, H. (1997). La coopération au fil des jours: des outils pour apprendre à coopérer. Montréal: La Chenelière.
Pea, R. (1993). Practices of distributed intelligence and designs for education. In G. Salomon (Ed.), Distributed cognitions (pp. 47-85). New-York: Cambridge University Press.Perkins, D.N. (1995). L'individu-plus. Une vision distribuée de la pensée et de l'apprentissage. Revue Française de Pédagogie, 111, 57-71.
Pléty, R. (1998). Comment apprendre et se former en groupe. Paris: Retz.
Proulx, J. (1999). Le travail en équipe. Sainte-Foy: Presses de l'Université du Québec.
Rouiller, Y. (1998). La coopération pédagogique. Educateur, 10, 7-25
Vygotsky, L.S. (1934/1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Webb, N.M. (1989). Peer interaction and learning in small groups. International Journal of Educational Research, 13, 21-40.
Webb, N. & Palincsar, A.S. (1996). Group processes in the
classroom. In D. Berliner and R. Calfee (Eds.), Handbook of
Educational Psychology, Third Edition (pp. 841-873). New York:
Macmillan.