La victimisation des enfants à l’école primaire

nom retiré à sa demande,Vanessa Bollier 406,402

Travail de maturité 2005, Collège Calvin Maître responsable: François Lombard

Résumé

Ce travail traite de la victimisation entre élèves d’école primaire. Ce sujet très complexe est souvent mal interprété et minimisé. Nous avons souvent sur ce phénomène, des idées préconçues qui se révèlent fausses, comme le fait de croire que le rejet de l’enfant-victime est dû à des caractéristiques d’un physique déplaisant.

Il est donc développé dans ce travail, toutes les causes qui entraînent ce phénomène. Toutes nos remarques et analyses sont fondées sur des ouvrages consacrés à ce problème. Nous avons consolidé notre recherche grâce à des entretiens de personnes qui côtoient ou ont côtoyé ce problème dans leur quotidien. Ce travail se termine en proposant quelques solutions simples. Son objectif étant de mieux comprendre ce problème pour mieux intervenir.

Introduction

«Dans la cour de récréation, les enfants apprennent à vivre ensemble et mettent en place des règles sociales» explique Julie Delalande, ethnologue, auteur d’un ouvrage sur l’univers des récréations en classes maternelles et primaires. «L'enjeu pour eux est de trouver leur place, de s'intégrer au groupe de pairs qui existe dans la classe. Le moyen, c'est de développer un type de comportements reconnus comme étant ceux du groupe, qui se constitue autour d'une personnalité un peu plus charismatique que les autre. Et puis, en restant seul, on risque de s'ennuyer ou de se faire embêter.» [6]

Il est vrai que rester seul, que l’on soit adulte ou enfant, peut provoquer en nous un sentiment de solitude et de rejet. Notre sujet d’étude consistera donc à étudier ce phénomène. Nous allons traiter, tout au long de ce travail, la violence qui régit dans le monde des jeunes enfants, qui d’après nous, est trop souvent minimisée ou oubliée.
Nous nous sommes intéressées aux enfants de l’école primaire car nous pensons qu’à cet âge, ils ne sont pas toujours conscients de l’étendue des dégâts et des souffrances causées par leur comportement. Notre attention s’est surtout portée sur la victime, sur ses attitudes, ses craintes, son comportement, plutôt que sur l’agresseur car à notre avis la société et les médias «s’y intéressent» déjà suffisamment et ne se soucie que très peu de la victime. Par conséquent nous nous sommes posé une question essentielle, qui consiste à savoir pourquoi un élève isoléou rejeté par ses camarades de classe, apparaît-il souvent dans les groupes de l’école primaire?
Serai-ce dû aux caractéristiques physiques ou psychiques de la victime? Quels facteurs interviennent?

Nous tenterons, dans un premier temps, de comprendre le phénomène de la violence dans le cadre scolaire et de décrire les caractéristiques des individus impliqués.

Dans un deuxième temps, nous expliquerons l’influence que peut avoir un groupe sur un individu. Cette deuxième partie traitera donc de la dynamique des groupes car nous pensons que c’est un sujet essentiel à la compréhension du phénomène de victimisation.

La troisième partie sera consacrée à la recherche de solution pour combattre ce problème. L’objectif étant de réduire autant que possible, dans l’idéal d’éliminer complètement, les problèmes agresseur/victime sévissant à l’intérieur du cadre scolaire.

La quatrième partie comprendra la retranscription des entretiens que nous avons entretenu avec des personnes concernées pas ce phénomène. Nous avons souhaité connaître la représentation que se faisait les enseignants du «bouc émissaire», ses attitudes envers l’enfant désigné, les types d’interventions et stratégies utilisées ou proposées pour faire face ou prévenir ce phénomène. Nous avons également été intéressé par le point de vue de la victime sur le phénomène et ce qu’elle ressentait lors de cette période. Les entretiens ont donc été organisés dans ce but.

Nous allons conclure notre travail par nos analyses personnelles, lesquelles ont été tirées de notre travail de recherche et des entretiens. Nous mettrons en parallèle les descriptions que font les auteurs de ce phénomène avec celles de personnes impliquées.

1. La victimisation à l’école et caractéristiques des individus impliqués

Pour commencer nous nous sommes permises de définir le terme de «bouc émissaire» que nous allons utiliser tout au long de ce travail.
Lorsque nous utilisons ce terme, il se rapporte à un enfant isolé et rejeté par ses camarades et non à une «personne rendue responsable de toutes les fautes, de tout les torts (par allusion à la coutume biblique qui consistait à charger un bouc de tous les péchés d’Israël et à le chasser dans le désert)» comme le défini le Petit Larousse (1995).

Pour Dan Olweus «la violence » s’entend comme «un abus sous toutes ses formes». Il y a plusieurs formes de violences; celles infligées par un individu unique et celles infligées par un groupe d’individu (parallèlement la victime peut être un individu unique ou un groupe).

La définition de Dan Olweus à propos de ces différentes formes de violences est la suivante:«un élève est victime de violence ou de victimisation lorsqu’il est exposé de manière répété et à long terme, à des actions négatives de la part de l’un ou plusieurs autres élèves». Il définit alors les actions négatives: « on parle d’actions négatives lorsqu’une personne tente ou parvient à porter préjudice ou infliger une souffrance à autrui avec intention ». Les actions négatives peuvent s’exprimer sous plusieurs formes, elles peuvent être verbales (menaces, railleries,…), physique lorsqu’il s’agit de coups ou lorsqu’il y a contact physique avec intention de nuire ou peut aussi se traduire par des grimaces ou des gestes obscènes.

Les résultats de l’étude de Bergen en Norvège de Dan Olweus nous montre que dans la majorité des cas la victime est un élève seul et qu’il est généralement harcelé par un groupe de deux ou trois autres élèves.

Avant toute chose nous devons différencier les violences directes, qui se produisent généralement assez ouvertement, des violences indirectes, qui sont plutôt caractérisées par une isolation sociale.

Les garçons ont tendance à être plus exposés que les filles aux violences directes, et les filles sont elles, plus exposées aux violences indirectes et y font plus souvent recours.

L’étude qu’Olweus a mené nous a révélé que les garçons étaient à l’origine d’une grande partie des violences exercées contre les filles, en revanche les garçons sont principalement harcelé par des garçons.

Le recours aux moyens physique est principalement utilisé par les garçons, ils usent aussi plus couramment le harcèlement sans moyens physique tel que les paroles et les gestes, les filles ont recours à des moyens plus subtils et indirects, comme les rumeurs et les manipulations des liens d’amitié (par exemple: priver une fille de sa meilleure amie).

Il est important de tenir compte des caractéristiques extérieures et des traits de personnalité de ces élèves victimes ainsi que des éventuelles différences dans leur situation ou environnement, comme par exemple en ce qui concerne leur cadre scolaire et familial. Olweus nous donne certaines questions que nous pouvons examiner: les déviances extérieures, comme obésité ou cheveux roux, contribuent-elles à rendre un élève plus vulnérable à la victimisation? Les jeunes qui persécutent ou sont persécutés ont-ils reçu une éducation différente de celle des jeunes en général? Nous répondrons à ces questions dans la suite de ce travail.

Selon une opinion fort répandu le comportement agressif des élèves bourreaux s’expliquerait comme étant une réaction aux frustrations et échecs scolaires mais en fait ce n’est qu’un mythe des analyse ont été présentées par Dan Olweus lui même en 1978 et d’autres sont venues confirmées que cette explication n’était pas défendable.

Nous nous sommes demandées si les harcèlements envers certain élève étaient dus à des déviances extérieures tels que l’obésité, les cheveux roux, le port de lunettes, mais des recherches auprès de deux groupes de garçons n’ont pas confirmé cette explication, en effet les victimes ne présentaient pas plus de déviances extérieures qu’un groupe témoin de garçons non agressés.

La seule «déviance extérieure» qui distinguait les deux groupe était la force physique; les victimes étant plus faible. Les agresseurs présentaient en général peu de déviances extérieures.

On peut se demander pourquoi les opinions sur les déviances extérieures sont si répandues. En premier lieu parce que l’étude à montrer que 75% des élèves du groupe témoin présentaient au moins une déviances extérieures, ce qui signifie que nous sommes quasiment tous «déviant»- De plus, les enfants porteurs de lunettes, roux, obèses, etc., qui ne sont pas pour autant harcelés, passent aisément inaperçu. Ce qui nous pousse à croire que les déviances extérieures sont la cause de ce problème, c’est que l’agresseur, dans la relation agresseur/victime, va se servir de ces déviances sans pour autant que ces déviances en soient la cause. Nous pouvons donc conclure que ces déviances ne joue pas un rôle important dans les relations agresseurs/victimes même si dans certain cas elles ont pu y jouer un rôle important.

La taille de l’établissement et ses effectifs: les grands établissements ont en général un taux de perturbation plus grand que les plus petits. Dans les petits établissements tout le monde se connaît, il y a moins d’endroits où l’on puisse échapper à la surveillance et il est plus facile d’identifier les élèves, alors que le grand établissement favorise l’anonymat. On constate aussi que les élèves d’un grand établissement, faute d’une prise possible sur les espaces ou d’appropriation affective des lieux de travail, se créent des « territoires » (coins de cour, fond de couloirs..). Nous nuancerons cette opinion dans notre analyse.

Le taux d’échec scolaire favorise l’apparition de violence ouverte. Plus ce taux augmente et plus les comportements violents augmentent. La réaction la plus courante à une situation d’échec est un mélange d’ennui et de révolte, de violence ou d’apathie. Ce qui provoque bien sûr des effets en retour sur la qualité de l’enseignement, chez des enseignants insécurisés, ce qui entraîne à nouveau une augmentation de l’échec.

Les phénomènes de violence ouverte sont donc plus marqués selon la taille des établissements, la qualité de l’encadrement et le taux d’échec scolaire. Si à ces facteurs internes à l’école s’ajoutent des facteurs externes comme un cadre de vie dégradé, des difficultés familiales, des problèmes de racisme, de chômage ou de pauvreté, alors le mélange peut devenir tout à fait explosif.

Si des enfants deviennent violents, explique Bernard Defrance, c’est qu’ils ont eux-mêmes subi des violences d’autant plus inacceptables qu’elles proviennent soit d’adultes qui sont éducateurs professionnels soit des parents. Mais la plupart des jeunes, et même l’immense majorité, ne deviennent pas ouvertement violents. Ils vont évacuer cette violence contre eux-mêmes ou contre des boucs émissaires de toute sortes, leurs pairs ou d’autres enfants plus jeunes.

Les victimes types sont plus angoissées et souffrent d’un manque de confiance plus grand que l’ensemble des élèves. Ce sont des élèves timides, sensibles et calmes. Ils se mettent plus facilement à pleurer lorsqu’on les «agressent» et se renferment sur eux-mêmes. Ils souffrent également d’un sentiment d’infériorité et ont une image négative d’eux-mêmes et de leur situation. Ils considèrent bien souvent qu’ils ne valent rien, se sentent stupides, honteux et indésirables. A l’école les victimes sont souvent des élèves seuls et délaissés. Normalement ils n’ont aucun bon camarade dans leur classe. Leur comportement n’a cependant rien d’agressif ni d’agaçant.

On ne peut donc pas présenter ces violences comme la conséquence de leur attitude agressive, cela répond donc à un des préjugés que beaucoup de gens ont qui est que les victimes provoquent elles-mêmes leur statut de victime.

Nous pouvons distinguer deux types de victimes, la victime passive ou soumise et la victime provocante.

Le comportement et l’attitude des victimes passives signalent aux autres qu’ils sont des individus angoissés et insignifiants qui ne riposteront pas en cas d’attaque ou d’insulte.

Les enquêtes menées auprès des parents montrent que, dès leurs plus jeunes âges les garçons victimes manifestent une certaine timidité et une certaine sensibilité. Les statistiques ont aussi montrées que les garçons victimisés étaient plus proche de leurs parents que les autres garçons et entretenaient des meilleurs rapports, particulièrement avec leurs mères.

Les enseignants perçoivent parfois ce rapprochement comme une surprotection de la mère. On peut supposer que cette surprotection est à la fois la cause et la conséquence des brutalités encourues.

La seconde catégorie de victime est la victime provocante qui est caractérisée par un mélange de mode de réactions angoissé et agressif à la fois. Ces élèves ont souvent de problème de concentration. Certains peuvent être qualifiés d’hyperactifs.

La dynamique des problèmes d’agresseur/victime dans une classe comportant des victimes provocantes n’est pas tout à fait la même que celle d’une classe où se trouvent les victimes passives.

ils ont peu d’estime de soi et ils finissent par croire que les autres ont le droit de les tracasser («parce que je le mérite»)

ils se sentent plus souvent seuls que les autres enfants (parce qu’il finissent par perdre presque tous leurs amis)

ils ne perçoivent pas très bien les règles ou les normes qui prévalent au sein d’un groupe

ils réagissent de manière peut adéquate quand ils sont mis sous pression:
- en fondant en larmes
- en se conduisant d’une manière servile,
- en se mettant à dénoncer ou en recourant à des flatteries
(ce qu’aucun groupe n’accepte),
- en essayant de se racheter (par des friandises, de l’argent ou d’autre
cadeaux)
- en essayant sans succès d’imiter les brimeurs

Ils se distinguent par leur agressivité envers leurs «pairs», mais ils sont aussi agressifs envers les adultes que ça soit leurs enseignants ou leurs parents. Ils ont généralement une attitude plus affirmée à l’égard de la violence ou du recours aux moyens violents. Ils se caractérisent aussi par leur impulsivité et un besoin de dominer les autres, ils éprouvent peu d’empathie à l’égard des victimes. Image plutôt positive d’eux-mêmes. Pour garçons constitution physique plus forte que les autres garçons en général, et que les victimes en particulier.

Généralement le persécuteur ne dit rien de son comportement, il mène parfois une «double vie». A l’extérieur il aura son comportement agressif alors que chez lui il aura un comportement sage et soumis, la plupart ne peuvent dissimuler leur «véritable nature» (comportement social négatif)

Parmi les garçons, la force ou la faiblesse physique joue un rôle important dans le domaine des violences. L’étude à révéler que le lien était plutôt mince entre force physique et agression: un assez grand nombre de garçons forts s’avèrent non agressifs. Par contre, l’association d’un mode de réaction agressif et d’une forte constitution physique caractérise souvent les agresseurs, en revanche, les victimes sont caractérisées par un mode de réaction passif et d’une faible constitution physique.

La force physique est déterminante pour la côte de popularité d’un garçon. La force physique fonctionne donc comme une bonne protection contre la victimisation. (Résultats valable pour les garçons).

1.13. Quelles conditions d’éducation engendrent des enfants agressifs? [1]

Quelle sorte d’éducation ou autres conditions durant l’enfance contribuent au développement d’un mode de réaction agressif?

Le premier facteur est l’attitude émotionnelle fondamentale des parents. Une attitude négative caractérisée par un manque de tendresse et d’implication augmente le risque que l’enfant soit plus tard agressif et hostile envers autrui.

Le second facteur est l’éventuel laxisme du responsable de l’enfant en cas de comportement agressif de celui-ci. En effet si ce responsable n’impose aucunes limites précises, le niveau d’agressivité de l’enfant ne peut qu’augmenter.

Ce manque d’amour et cet excès de «liberté» au cours de l’enfance contribuent fortement au développement d’un mode de réaction agressif.

Le troisième facteur est le recours qu’ont les parents à des méthodes d’éducation répressives comme les châtiments corporels et les crises émotionnelles violentes. Il est important d’imposer des limites précises, sans avoir recours aux châtiments corporels ou d’autres méthodes choquantes pour l’enfant.

Le dernier facteur est le tempérament de l’enfant, si ce dernier est actif et impétueux il risque davantage de devenir agressif qu’un enfant qui est ordinaire ou calme. Ce facteur à moins d’impact que les trois premiers.

Ces facteurs ne sont que des tendances ils ne se révèlent pas exacts dans tout les cas, mais ils semblent s’appliquer tant aux garçons qu’aux filles.

2. La dynamique des groupes

Nous avons vu dans les chapitres précédents que la victimisation se rapportait à un élève, mais celui-ci n’est pas un individu isolé, il fait partie d’un groupe-classe. C’est pourquoi il nous est paru important de parler de la dynamique des groupes. Le livre de Bany & Johnson nous a beaucoup aidé à comprendre ce phénomène du groupe-classe. [4]

Pour comprendre la dynamique des groupes il est important de savoir « que le groupe lui-même a un comportement et des caractéristiques qui lui sont propres, et que, lorsque des individus forment un groupe, il apparaît de nouvelles caractéristiques, de nouvelles actions et de nouvelles façons de se conduire que l’on n’observe pas chez les individus seuls. » [4]. En résumé un individu adopte des comportements différents lorsqu’il est seul, ou lorsqu’il est en groupe. Nous pouvons alors créer un lien entre cette façon d’agir et le fait que des «boucs émissaire» apparaissent dans les classes. Cet individu sera persécuté par toute une classe, uniquement à cause de l’influence de certain élève, probablement plus populaire.

Selon Bany & Johnson « on peut décrire un groupe de bien des façons, mais il n’existe pas de définition unique et précise qui délimite en quelques mots adéquats le concept de petit groupe. »[4]. En bref, on peut dire qu’ « un groupe existe lorsque deux personnes ou plus sont conscientes les unes des autres, et lorsque leurs interrelations sont importantes ». Stodgill complète en disant : « que le système (ou groupe) est déterminé uniquement par les actions des membres, et que l’identité du groupe dépend des interactions qui se produisent plutôt que de la présence d’un membre particulier. » [4.1]

«Ce terme désigne les relations existant entre deux personnes ou plus, lorsque les actions de chacune affectent celles de l’autre» [4]

«Le comportement d’un groupe est déterminé en grande partie par les types de communication qui s’établissent et par la nature de la structure qui apparaît du fait de l’interaction» [4]. Selon Stodgill, [4.1] Les interactions entre les individus d’un groupe vont engendrer la conformité car si l’on comprend bien son point du vue ce n’est pas l’individu seul qui est important dans un groupe mais tous les membres qui le constitue. Cette conformité s’illustre pas le fait que tout un groupe va avoir les mêmes opinions sur certaines choses. Pour donner un exemple, si une personne «leader» décidera qu’elle n’aime pas une personne pour une raison quelconque, toute la classe suivra les opinions de cette personne. Par peur d’être la prochaine «victime » les élèves suivront le «mouvement» de la classe. Bany & Johnson expliqueront ce phénomène en écrivant: «Le processus d’identification favorise aussi la conformité. Cette pression subtile provient du désir qu’ont les enfants de faire partie d’une classe ou d’être identifiés à elle. On peut donc définir l’identification comme la fusion psychologique du moi avec une autre personne ou un groupe. C’est ce qui pousse quelqu’un à penser, sentir et agir comme il perçoit ou croit que pense, sent et agit le groupe ou la personne a laquelle il s’identifie. Ainsi un enfant désireux d’être accepté par ses camarades de classe adoptera-t-il le comportement que, selon lui, le groupe désir de sa part, même si certains de ces comportement lui font encourir le mécontentement de ses parents ou de ses enseignants. À cette même influence peut être attribué le besoin de former des groupes, cliques ou «gangs».»[4] D’après ce raisonnement, nous sommes poussées à croire que ce phénomène de groupes et les influences qui en découlent ne sont pas anodine à la formation de clans et le rejet de certaines personnes qui ne sont pas «admises» dans ces «clans». Car lorsque des enfants se retrouvent ensemble dans une classe pour la première fois, la situation comporte de l’appréhension. Chacun recherche alors une position et explore les limites des comportements possibles. Certains mettent à l’épreuve l’autorité et la méthode de l’enseignant, et pendant ce temps, les élèves s’évaluent entre eux, de même qu’ils évaluent le professeur. A cause de la taille d’une classe, il se crée des sous-groupes, ou des petits groupes amicaux. Ainsi, à l’intérieur de la classe, il peut exister beaucoup de cliques ou sous-groupes. Souvent dans un groupe, on peut voir une personne qui va se distinguer peu à peu du groupe, c’est souvent la personne qui a le plus fort caractère, c’est elle qui «mènera» le groupe. Et tous les autres individus vont se plier peu à peu aux volontés de «l’enfant leader». Car de par sa position, l’enfant leader a un rôle important dans la dynamique du groupe. C’est un enfant qui, par sa manière d’être et ses attitudes, a de l’influence sur ses camarades. Comme il est souvent suivi et apprécié par la majorité des enfants, il est, en quelque sorte, leur modèle. Parfois, il peut aussi bien entraîner les enfants dans des comportements positifs tels que la solidarité, création de nouveau jeux, ou négatifs tels que le rejet de l’un d’entre eux. C’est ainsi que certains enfants «peuvent en arriver à soutenir des opinions ou avoir un comportement qu’ils n’acceptent pas «en privé». Ils se rangent en fait à ce qu’ils croient être l’opinion de la majorité ou des membres les plus influents, ou encore de ceux auxquels ils désirent le plus ressembler.». Les enfants à l’école primaires sont encore trop jeunes pour avoir une identité qui leur est propre et des caractères formés et définis. C’est pourquoi ils ont ce besoin de vouloir ressemblerà un groupeet de trouver leurs identité aux près d’autres personnes. Ceci est peut être significatif du stade de la vie car à ce stade on se cherche et c’est à ce moment que l’on a besoin de se rassurer, de savoir que l’on est pas seul, donc il est important de se sentir accepté dans un groupe.

«L’individu qui désire fortement s’identifier à la classe se trouve alors menacer d’ostracisme s’il ne se conforme pas; la peur de la non acceptation le pousse à la conformité, même si, en fait, le groupe ne le menaçait pas vraiment». [4]

Il y a plusieurs compositions, par exemple la séparation des filles et des garçons. «Au cours des années passées à l’école primaire, il se produit une séparation entre les sexes. Les enfants de sexe opposé s’écartent les uns des autres; ils expriment parfois verbalement leur mépris pour l’autre groupe (en particulier les garçons qui deviennent très méprisants à l’égard des filles). Pendant quelques années, ils ont alors peu de choses en commun.» [4] Il y a aussi l’origine ethnique. «L’origine ethnique influence beaucoup sur l’interaction. Les différences races, religion, nationalité, langue et culture peuvent créer des cliques ou sous-groupes qui altèrent l’harmonie du groupe et la réalisation de ses buts. De façon générale, si quelques élèves ont une origine ethnique minoritaire alors que la majorité appartient à un groupes racial, national ou religieux prédominant, le comportement interactif des membres s’en ressent. Il peut en résulter une structure nettement stratifiée, de même que des conflits entre les sous-groupes.» [4]

Un groupe-classe sera défini « comme plusieurs personnes en état d’interaction sociale. Il ne s agit pas d un nombre d individus comparables à ceux qui sont énumérés sur un registre scolaire mais, bien au contraire, d’une association de personnes plus ou moins interactives. ». [4] « Un des groupes les plus importants dans la vie d’un enfant est bien la classe, car si elle remplit les besoins naissants de l’enfant, celui-ci devient un élève actif, satisfait, qui participe. Si au contraire, ses besoins ne sont pas satisfaits dans une large mesure par la classe et ses activités, alors il apprend bien peu de choses. » [4]. Analyser le groupe-classe nous permettra de mieux comprendre les relations entre ses membres et voir les influences qu’il peut avoir sur un enfant, tel que nous l’avons fait remarquer précédemment, un enfant meneur a de l’influence sur ses camarades et si ce dernier a une «mauvaise» influence et entraîne la classe à rejeter un élève, cette dernière le fera sans vraiment se poser de question.

3. Les solutions

A la suite de notre recherche pour comprendre le phénomène de la victimisation il nous est paru évident d’écrire un paragraphe sur la prévention. Nous nous sommes posées plusieurs questions comme par exemple comment faire prendre conscience aux enfants de ce que signifie être discriminé?
Selon les études de Dan Olweus, la violence apparaît quand la surveillance n’est pas assez grande. Son programme de prévention insiste donc plus sur des aspects disciplinaires, mais pas seulement.
Son programme d’intervention est jugé dans l’ensemble «bon» voir «très bon» vu que sur 540 enseignants de 20 établissements différents 87% d’entre eux l’on juger bon et deux tiers prévoyaient d’adopter dans leurs classes au moins quelques-unes des mesures proposées.
L’ensemble des mesures proposées ci-dessus constitue un programme d’intervention assez complet. Toutes ces mesures ont leur place dans un programme conçu pour lutter contre les problèmes agresseur/victime.

Les principaux objectifs du programme d’intervention sont de réduire autant que possible- dans l’idéal d’éliminer complètement- les problèmes agresseur/victime sévissant à l’intérieur et à l’extérieur du cadre scolaire et de prévenir le développement d’autres problèmes.

Il nous est paru important de parler de la cohésion dans ce chapitre pour la prévention car une bonne cohésion peut entraîner une solidarité entre les élèves. Benny & Johnson nous proposent:

Il explique qu’«un élève victimisé à l’école devrait pouvoir tout naturellement parler de ses problèmes à ses parents, son instituteur ou ses professeurs, ou les deux. Hélas, l’élève maltraité est en général angoissé et manque de confiance en lui, et il est fort probable qu’il n’ose parler de la situation à personne, en partie en crainte de représailles de la part de ses persécuteurs en cas de réaction des adultes». L’enseignant interrogé expliquait aussi que l’enfant n’osait parler car il se sentait, en quelque sorte, aussi «responsable» de sa situation.

Donc Dan Olweus propose comme première solution, «un fil d’écoute» qui pourrait s’avérer très utile. Ceci consisterait à ce qu’une personne directement liée à l’école – psychologue scolaire, conseiller d’orientation, ou enseignant motivé – pourrait consacrer quelques heures par semaine à répondre aux appels des élèves ou des parents désirant parler de leur situation en gardant l’anonymat.

Son autre idée contre ce problème est la suivante. Cette fois se sont des mesures prisent au niveau de la classe. Il souhaite que les enseignants et les élèves élaborent des règles de vie simples. Il est important que les élèves participent à leurs élaborations, afin de se sentir davantage tenus de les respecter. Les règles de vie décidées par la classe figureraient ensuite sur un tableau d’affichage ou tout autre endroit bien en vue.

Il propose encore de nombreuses solutions comme des entretiens de classe. Laisser une heure appelée «l’heure social» pour discuter des problèmes, clarifier les règles de vie antiviolence de la classe, et le choix des sanctions à appliquer en cas de violation de ces règles. Il est primordial que les élèves participent à cette discussion. Les sanctions adoptées doivent être facile à appliquer et causer un désagrément sans être hostiles. D’où la nécessité, pour l’enseignant, de dire avec des mots clairs à quel comportement il est entrain de réagir. Car en effet, les études et les expériences montrent que les élèves agressifs ne sont pas toujours conscients de l’étendue des dégâts et des souffrances causées par leur comportement.

Parmi les sanctions envisageables: entretien en tête à tête avec l’élève ou contacter ses parents pour les informer de la situation et essayer de s’assurer de leur coopération en vue de modifier le comportement de l’élève.

L’entretien avec la victime peut être aussi efficace. En effet, la victime type est un élève angoissé et souffrant d’un manque de confiance, et qui en général veut éviter d’attirer l’attention. Il craint de causer des «ennuis» à ses tortionnaires en révélant leurs activités aux adultes. Bien souvent, il a été menacé de représailles s’il s’avisait de rapporter. Il ne fait pas de doute que sous de telles menaces, de nombreuses victimes décident de souffrir en silence. Il n’est pas rare que, pour les mêmes raisons, les victimes insistent fortement auprès de leurs parents afin que ces derniers ne contactent pas l’établissement. Pensant agir dans l’intérêt de leur enfant, les parents sont nombreux à se plier à ses souhaits. Or, une telle décision peut en réalité nuire gravement à l’enfant victimisé. Il est impératif de tout mettre en œuvre afin d’offrir la victime une protection contre le harcèlement. Il est souvent préférable que l’enseignant ou les parents obtiennent le consentement de l’enfant victimisé avant d’agir. Au cas où la victime refuse absolument de suivre les conseils des adultes, ces derniers doivent se décider à débrouiller la situation, éventuellement en dépit des protestations de la victime. Nous pensons que c’est une situation délicate et qui pourrait mal tourner. C’est pourquoi si une telle situation arrive, la victime et sa famille doivent immédiatement rechercher de l’aide de professionnels.

Ce que Dan Olweus propose alors en dernier lieu, si le problème persiste malgré les tentatives répétées d’y mettre fin, la solution d’un changement de classe ou d’établissement peut être envisagée.

Les propos suivants sont extraits de l’entretien que nous avons eu avec l’enseignante et nous avons jugé bon de les inclurent dans cette troisième partie et non dans la partie entretiens car ils proposent de bonnes solutions.

3.2. Les moyens les plus fréquemment évoqués par les professionnels [5]

Dans certaines écoles, des enseignants suivent l’enfant au moyen d’entretiens pour le soutenir et l’aider à progresser. Ils dialoguent avec lui au sujet de ses comportements, de ses relations, fait des jeux de rôle, l’aide à mieux s’exprimer, etc. Certains même, vont encourager l’enfant à changer. L’éducateur va reprendre des faits observés chez l’enfant bouc émissaire, pour le rendre attentif à ses comportements et à ce que cela provoque chez ses camarades.

La prise en charge individuelle est un moyen qui peut aider l’enfant à évoluer, mais cette méthode peut aussi le démarquer de ces camarades.

D’autres professionnels cherchent à valoriser l’enfant lorsqu’il fait des progrès ou qu’il se comporte mieux. Certains vont le stimuler à faire différentes activités pour qu’il puisse développer sa potentialité et acquérir de l’assurance. C’est en repérant les capacités de l’enfant que les enseignants peuvent porter un regard positif sur lui. En lui faisant des remarques valorisantes, cela peut rassurer l’enfant, l’encourager à faire des progrès et à l’aider à reprendre confiance en lui donc à prendre une place dans le groupe.

D’autres démarches peuvent être prise en compte tel que de proposer à l’enfant un suivi psychologique, ou alors, que l’enseignant observe avant d’agir, ce qui consiste d’abord à chercher à comprendre pourquoi cet enfant se trouvait impliqué dans un conflit avant d’intervenir. Soit encore certains professionnels préfère laisser l’enfant se débrouille tout seul, qu’il arrive à devenir plus autonome et qu’il apprenne à gérer les situations avec ses camarades par lui-même. La place de l’enseignant serait de le guider pour qu’il puisse progresser, donner des conseils, faire des suggestions, l’inciter à se défendre seul, l’intégrer dans les jeux d’enfants, l’aider à mieux s’exprimer.

Les préventions/solutions que proposent Olweus sont plutôt ciblées sur l’école tandis que celles citées plus haut se focalisent plus sur l’élève lui-même.

4. Entretiens

Suite à la demande des personnes interrogées nous avons décidé de préserver leur anonymat, ceci dans le but de leur éviter tout jugement.

Pour cet entretien nous avons fait appel à une institutrice de l’école primaire qui enseigne à des enfants entre 8 et 12 ans. Elle va nous parler d’enfants qui n’ont pas les «bons outils de socialisation». Le terme «d’outils» va revenir souvent et c’est pourquoi il nous semble important de le définir dès maintenant; lorsque l’enseignante l’utilise c’est pour faire référence à la «bonne attitude» pour aller vers les autres et de se faire aimer de ceux-ci.
En 12 ans d’expérience elle n’a eu affaire qu’à deux cas de «boucs émissaire», mais elle affirme que, dans chaque classe, il y a toujours un élève décalé par rapport aux autres et c’est malheureusement celui qui est isolé ou rejeté. Elle nous explique que d’après elle, la raison de cette mise à l’écart vient du fait que l’enfant est différent dans son attitude, et dans son comportement. Les enfants, a cette période de leur vie n’aiment pas la différence et donc celui qui est différent est mis à l’écart.

Nous l’avons questionné, tout d’abord, sur les caractéristiques de ces élèves isolés et cette dernière nous a répondu que la plupart du temps ce sont des enfants réservés, introvertis et qui n’ont pas les bonnes réactions pour ce faire aimer.

Elle complète son explication en nous disant que ces enfants sont marginaux dans leur comportement. Cette marginalité est due, soit à leur personnalité, soit à leur vécu familial.

Lorsque nous lui avons demandé s’il y avait une conséquence direct entre les notes Elle nous a répondu que ce n’était pas une constante absolue.
Elle a illustrer son propos avec l’exempled’une élève, fille d’enseignante, qui était très intelligente mais malheureusement était «le mouton noir» de sa classe. Elle obtenait de bonnes notes mais étant une nouvelle élève elle n’a pas réussi à s’intégrer dans un groupe classe déjà très soudé.

Nous lui avons alors demandé si l’entrée dans une nouvelle école impliquait forcément un rejet par les autres élèves. Elle contesta en expliquant que les nouveaux élèves ne sont pas nécessairement exclu, mais l’intégration est d’autant plus difficile lorsque il existe un groupe classe déjà très soudé et d’avantage lorsque le nouvel élève n’est pas socialement adapté, comme dans le cas de cette petite fille.

Plus tard pendant l’entretien, l’institutrice nous a raconté l’histoire d’un enfant qui pendant 3 ans avait été exclu parce que mentalement il n’était pas au même niveau que ses autres camarades. Il parlait encore de schtroumpfs alors que les autres élèves avaient déjà dépassé ce stade. C’était un enfant maladroit dans son comportement. Il avait un frère autiste et cette situation familiale a sûrement joué un rôle dans sa situation. Cet enfant a beaucoup évolué en trois ans, il a su se faire intégrer en changeant son comportement et en ayant notamment changer ses centres d’intérêts pour rejoindre ceux de ses camarades.

Elle nous a également parlé d’un autre cas qu’elle a eu, celui d’une fille marginalisée qui n’avait pas d’amis car elle avait un comportement inadéquat. Elle a donc organisé un conseil de classe. L’élève a alors demandé à ses camarades de classe pourquoi ils ne l’acceptaient pas. Ces derniers lui ont expliqué ce qui n’allait pas dans son comportement, elle a su se prendre en main et changer son attitude pour mieux se faire intégrée.

Comme nous l’avons dit précédemment, cette institutrice a eu affaire à deux cas de «bouc émissaire». Le 1^er cas dont elle nous a parlé, concerne une élève de 6^ème primaire, que les autres élèves harcelaient en lui piquant ses affaires et en la tapant.
Toute la classe était contre elle. Une des raisons de ce phénomène, se trouvait être sa tenue vestimentaire. En effet cette fillette s’habillait comme une «poupée» alors que ses camarades avaient un style de vêtement plus classique. Son attitude plus enfantine que les autres élèves, jouait également un rôle dans sa situation car elle était en retard par rapport à eux et ses réactions fortes « encourageaient » presque les persécuteurs.

Cette élève désirait changer mais elle ne savait pas comment. Pour réussir à s’intégrer il aurait fallu qu’elle change d’attitude, qu’elle se mette dans la norme, qu’elle apprenne à modifier ses réactions, ce qu’elle n’est pas parvenue à faire.

Le 2^emecas qui a été évoqué parlait d’un élève de 6^ème primaire qui avait développé un comportement de victime. Il l’avait probablement développé à la maison pour obtenir ce qu’il voulait et ceci ne devait pas poser de problème chez lui. Il a transposé ce comportement à l’école et cela a entraîné des problèmes car les autres élèves ne pouvaient pas accepter un tel comportement car cette attitude les énervait. Cet enfant se posait tout le temps en victime ce qui a entraîné une peur des autres. Il interprétait tout comme des agressions et se sentait toujours persécuté «c’est toujours moi». De là est né des réactions agressives. Les enseignants ont proposé comme solution un suivi psychologique.

Pour clarifier les choses, l’enseignante nous a expliqué que dans un groupe classe il y a des agresseurs potentiels qui vont alors devenir agresseurs que si les victimes se pose en victime, ils en profitent car ce sont des proies faciles, ils se serviront des complexes de ces dernières pour la toucher mais ça ne sera pas la raison première de ces attaques. Pour ne pas être une victime il faut sortir du rôle de victime.
Quand dans un groupe classe on a un ou deux élève qui aime bien attaquer, les victimes sont en mauvaise position parce qu’elles seront repérées alors que dans d’autres classes elles auraient passé plus ou moins inaperçues car aucun élève n’aurait eu des tendances à attaquer.

En ce qui concerne les enseignants, ils remarquent tout de suite lorsqu’il y a des problèmes, peut-être certains ne réagiront pas mais en tout cas les victimes se voient. Pour elle les meilleures façons d’améliorer les choses sont d’organiser des conseils de classe, dans certains cas il faut également effectuer un travail auprès des parents, ou avec un psychologue. Les résultats/effets se.voient généralement au bout de 6 mois.

Tout se négocie, il faut d’abord en parler avec la victime qui est souvent d’accord pour le conseil de classe et ensuite avec le reste de la classe. Les enseignants ne peuvent pas imposer le changement, pour que ça marche tout le monde doit mettre du sien.
Lors des conseils de classe le langage non- agressif fonctionne très bien (exemple: je me sens seul, etc.)

Il se peut que des élèves bien intégrés se fassent exclure durant une certaine période, l’enseignante nous a évoqué le cas d’une fille de 6^ème primaire, très bien intégrée et qui d’un jour à l’autre a été excluepar toutes les filles. L’exclusionvenait du fait qu’elle avait mis un soutien-gorge. Les filles étaient jalouses car c’était la 1^ère à en porter un. Cette exclusion l a rendu malade. Les autres filles l’ont exclueparce qu’elles n’aimaient pas la différence mais en réalité elles étaient surtout jalouses. Elle est devenu agressive car quand on souffre on devient agressif. Pour améliorer la situation, l’enseignante a organisé des conseils de classe pour en parler et l’élève a réussi à se réintégrer mais si cette méthode a bien fonctionné pour elle c’est parce qu’elle avait déjà les outils pour y parvenir.

Ce sont les enseignants qui interviennent si souvent, parce qu’ils sont neutres.

Si les enfants en parle à leurs parents, les parents évaluent généralement mal ou pas la situation, ils ont de mauvaises réactions .car ils préfèrent ne pas voir les problèmes.
Pour les parents il est dur d’accepter que son enfant soit hors norme, car quelque part ils se sentent coupables.

En ce qui concerne le rapport entre la violence et la taille de l’établissement, pour l’enseignante interviewé il n y a pas de lien, en tout cas à Genève mais elle pense que ça peut dépendre des quartiers suivant la provenance des élèves. Elle a eu à faire une fois à une élève qui venait d’un pays en guerre, lorsqu’elle s’approchait d’elle, elle se protégeait de peur d’être frappée car son ancienne enseignante le faisait. Les quartiers qui accueillent les enfants en provenance de pays en guerre seront plus exposés à la violence car la violence est leur quotidien.

D’après elle les deux facteurs les plus importants qui caractérisent les victimes sont «LA DIFFERENCE ET LE MANQUE DE CONFIANCE EN EUX»

4.2 Entretien avec une personne ayant été victime d’isolement dans sa jeunesse.

R: J’étais plutôt isolé, je ne jouais pas avec les autres, au football par exemple. Je me sentais un peu différent des autres. Je lisais beaucoup plus que les autres enfants. J’aimais spécialement les livres de chevaliers et je me sentais un peu dans ce monde là, d’où ce décalage que je ressentais.

R: Toute la classe n’était pas contre moi c’était plutôt 2-3 élèves, ceux un peu turbulents, les élèves un peu «leader» de la classe.

Q: Pourquoi pensez-vous avoir été la cible de ces persécutions? Pourquoi vous et non une autre personne? A quoi cela est-il dû?

R: A mon avis c’est parce que j’étais trop gentil, j’acceptais beaucoup de choses sans rien dire, par exemple de donner tout mon goûter à mes autres camarades, on peut presque dire que je me laissais marcher dessus. Le manque de confiance en moi était sûrement aussi une des causes de cet isolement de même que la timidité. J’étais quelqu’un de timide et je n’osais pas aller vers les gens de peur de les «déranger».

R: Non jamais car je sentais une gêne d’en parler et j’avais toujours ce sentiment de paranoïa, cette peur de déranger, d’embêter l’autre avec mes problèmes.

R: Non, je n’en avais pas mais il est vrai que mère avait tendance à me surprotéger.

R: Non il n’y a jamais eu d’intervention. A part une fois, nous étions en classe et un des élèves ma particulièrement énervé. Ça a commencé par de méchantes paroles et ça a fini en bagarre, c’est à ce moment que l’institutrice est intervenue. Sinon elle n’a pas cherché à améliorer la situation.

R: J’ai changé d’école, donc de fréquentations. J’ai rencontré des nouvelles personnes et j’ai mieux choisi les gens avec qui je passais mon temps. Je me suis aussi pas mal remis en question. J’ai cherché à savoir si tout ceci venait de moi. Cette remise en question m’a changé et je pense avoir pris un peu d’assurance.

R: Je pense qu’elles m’ont renforcé. Maintenant je vois les choses différemment et je les prends moins au sérieux, j’ai pris du recul et je me laisse moins marcher dessus. Il est vrai que si quelqu’un se moque de moi aujourd’hui je prends ça plutôt à la rigolade. J’ai aussi retenu une phrase de Frank Herbert qui ditque: «Plus les gens souffrent, plus ils deviennent forts». Et je le crois vraiment.

5. Analyses

Dans cette partie nous établir des parallèles entre les deux entretiens que nous avons mené. Nous allons également effectuer une comparaison entre les résultats des entretiens et ceux de notre travail de recherche et nous commenterons certain d’entre eux.

Après avoir effectué les entretiens nous avons remarqué que la plupart des informations se complétaient.
Les deux personnes interviewées ont tiré la conclusion suivante: l’enfant isolé est souvent introverti, timide et manque continuellement de confiance en lui.
Les enfants n’aiment pas la différence, c’est pourquoi les enfants marginalisés sont mis à l’écart, nous expliquait l’enseignante. L’entretien avec la victime nous a confirmé cette hypothèse, en effet, elle a déclaré penser être mise à l’écart en partie à cause de ses lectures qui différaient de celles de ses camarades. Elle-même ressentait cette différence car elle se sentait en décalage par rapport à ses camarades de classe.
La victime n’osait pas aller vers les gens, de peur de déranger, elle n’avait donc pas tous les «outils de socialisation» en main comme nous l’a très bien expliqué l’enseignante.
Cette dernière a remarqué que pour sortir de l’état de victime il fallait se remettre en question, ce qui coïncide avec ce qu’a effectué la victime pour sortir de cet engrenage.

La victime nous expliquait, lors de son entretien, qu’elle n’avait jamais osé parler de ce problème aux adultes car elle se sentait, en quelque sorte, coupable de sa situation, que «tout était de sa faute». Deboutte exprime également ceci en expliquant que les victimes ont une mauvaise estime d’elles-mêmes et finissent par croire que les autres ont le droit de l’embêter («parce que je le mérite»).

Lors de notre entretien avec l’enseignante nous avons été particulièrement frappées par plusieurs points. Tout d’abord l’enseignante nous a expliqué que l’état de victime d’un enfant était plus ou moins provoqué par ce dernier, car il avait une attitude, un comportement différent des autres enfants et qu’il ne possédait tout simplement pas «les bons outils» de socialisation. Dans tous les ouvrages que nous avons étudié il n’est jamais exprimé clairement que la cause du rejet est la différence, nous trouvons ceci dommage car il nous semble que c’est une cause primordiale de la victimisation.
Dan Olweus affirmait que les attitudes de la victime n’ont rien d’agressives ni d’agaçantes. Ce dernier contredit les propos de l’institutrice qui pense que le comportement de la victime joue un grand rôle. Il est clair, cependant, que ceux-ci ne seront pas forcément agressifs ou agaçants mais il s’est avéré que ce genre de comportement ressortait dans plusieurs cas. Nous pensons donc que les propos d’Olweus doivent être nuancés.
En revanche la plupart des déclarations de cette enseignante confirment les écrits des différents auteurs étudiés. En effet, elle nous dit que les déviances extérieures ne sont en rien la cause de la victimisation mais qu’elles pouvaient être utilisées comme attaque.

Lorsque Bany & Johnson évoquent la formation des groupes, ils expliquent que les enfants créent des interactions avec d’autres enfants ayant la même origine ethnique qu’eux, ils créent donc des sous- groupes qui peuvent être négatifs lorsqu’il y a une écrasante majorité. Nous ne serons pas aussi catégoriques dans notre jugement. Même s’il est vrai que l’origine ethnique peu jouer un rôle dans la formation de groupes, nous ne pensons pas qu’à l’école primaire les enfants soient aptes à se juger d’après des différences ethniques. Nous estimons qu’ils sont encore trop jeunes pour cela.

6. Conclusion

Nous pouvons maintenant répondre à un certain nombre de questions que nous nous posions au début de ce travail. Nous avions émis l’hypothèse que les causes des rejets étaient peut-être dues au physique des victimes (obésité, port de lunettes, cheveux, etc.). Dans les recherches effectuées, il nous est dit que les persécutions ne sont pas dues à des «déviances extérieures» mais plutôt à des attitudes et des comportements. Lorsqu’un enfant est pris pour cible, ses camarades vont se focaliser alors sur ses «déviances extérieures». Mais dans le fond, toutes les critiques qui lui sont adressées, ne sont, que de simples prétextes, qui ne justifient en rien le comportement du groupe.

Pour conclure nous pouvons maintenant dire que la personne désignée comme bouc émissaire n’est pas choisi au hasard. Pour que ce phénomène fonctionne, il faut que cette dernière ait un comportement, des caractéristiques ou des attitudes différentes de ceux des autres membres de la classe. Ainsi, le groupe désignera quelqu’un qui se démarquera du groupe-classe ou qui rencontrera des difficultés, par exemple un manque de confiance en lui. Si en plus de toutes ces caractéristiques, l’enfant a de fortes réactions, il sera presque amusant pour le reste de la classe de l'agacer et de s’en moquer. Comme nous l’a dit l’enseignante interviewée, ces enfants ont donc à la base des différences qui les prédisposent à devenir plus facilement bouc émissaire que d’autres enfants.

L’objectif de notre travail consistait à bien étudier ce phénomène pour mieux le comprendre. Nous avons été surprises de constater que malgré les interventions effectuées pour aider une victime à s’en sortir, une autre personne prendra alors sa place. Aucun enfant étant identique, il y aura toujours des différences qui «dérangent» et qui ne seront pas acceptées par leurs pairs. Malgré tout il est important de prévenir et d’agir pour que cette isolation ne soit pas ingérable pour les victimes et que ces dernières puissent s’en sortir.

Ce phénomène nous tenait à coeur, c’est pourquoi nous avons éprouvé un réel plaisir à l’étudier, malgré les nombreuses difficultés rencontrées par le manque de connaissances en psychologie.

7. Annexes

8. Bibliographie

- Olweus, Dan (1999). Violences entre élèves, harcèlements et brutalités. Les faits, les solutions. Paris:ESF [1]

- Deboutte, G (1997). Comment en finir avec les persécutions à l’école? L’enfant ni loup, ni agneau. Lyon: Edition Chronique Sociale [2]

- Defrance, Bernard (1988). La violence à l’école. Paris: Syros Alternatives [3]

- Bany, Mary A. & Johnson, Lois V. (1964). Dynamique des groupes et éducation, le groupe-classe. Paris: Dunod [4]

- Information extraite de l’interview de l’institutrice, donc de son expérience. [5]

- http://www.la-croix.com/parents-enfants/article/index.jsp?docId=2207013&rubId=24303[6]