Journées "Relations Internationales et Nouvelles Technologies"

Nice, 17-19 novembre 1999.


Résumé.

Bilans de Compétences et Enseignement sur Mesure.


De nombreuses institutions s'intéressent actuellement au développement de formations "en ligne": systèmes informatiques visant au pilotage de formations (sur site ou à distance), production de ressources de formation, pour un accès libre ou une mise à disposition en direction de publics ciblés...
On peut se demander dans quelle mesure le recours à des Technologies Nouvelles constitue une réponse adéquate à un ensemble de questions qui, fondamentalement, ne sont pas de nature technique:
- en quoi l'usage de ces technologies permet de mieux adapter l'enseignement aux besoins du public ciblé,
- quelles procédures viennent étayer l'activité des usagers dans leurs processus d'appropriation des connaissances,
- quelles méthodes et quels outils permettent d'évaluer les compétences acquises.
Compte tenu des investissements en jeu, il est nécessaire d'aborder ces questions dans des partenariats nationaux et européens. Il est alors nécessaire d'élaborer des consensus sur les méthodes, les contenus, les aspects techniques, les usages...
Ces questions seront abordées dans la présentation de différents projets :
- un projet "Université en Ligne - Premier Cycle Sur Mesure" soutenu par le Ministère de l'Education Nationale de la Recherche et de la Technologie, et développé par 11 Universités françaises (regroupées dans le RUCA),
- un projet de líInstitut Polytechnique de Turin qui développe des tests automatiques pour le contrôle des connaissances de ses étudiants,
- un projet européen Léonardo pour l'Accréditation des Compétences en Sciences Physiques (Université de Provence à Marseille, Institut Polytechnique de Turin et Université de Barcelone).
L'objectif est d'ouvrir les problématiques de chacun de ces projets, d'établir entre eux des synergies, de renforcer les échanges et les approches communes, en utilisant les TIC comme de support de réflexion et de production.

Jean-Paul COSTE.
S.C.A.M. Université de Provence.
3 place Victor Hugo
13331. MARSEILLE. CEDEX 3. FR.

Alberto TAGLIAFERO
Politecnico di Torino
24, Corso Duca degli Abruzzi
10129 - TORINO


Bilans de Compétences et Enseignement sur Mesure.

1. Problématique.
2. Université en Ligne : projet PCSM.
3. Evaluation des connaissances.

4. Evaluation et auto-évaluation des compétences.
5. Perspectives.

1 Problématique.

Líorganisation des études dans l'Enseignement Supérieur voit la coexistence de différentes modalités díorganisation : cours magistraux, travaux dirigés, travaux pratiques, mais aussi des enseignements du type "projet d'étude" (où les étudiants choisissent eux-mêmes un thème de travail quíils développeront avec une plus grande autonomie et selon des méthodes plus variées) et des "stages" se déroulant en dehors de líInstitution de formation (qui permettent aux étudiants de se former au travers d'une première expérience professionnelle)...

Un contexte de projet personnel, de stage, ou d'expérience à réaliser, repose sur l'idée d'une tâche à accomplir : en surmontant les obstacles inhérents à cette tâche, les étudiants peuvent acquérir des connaissances et des compétences nouvelles dans un ensemble de domaines. Les travaux dirigés ou les cours magistraux jouent sur d'autres registres. Les étudiants peuvent y trouver un réel plaisir, comprendre ce quíils níavaient pas compris jusquíalors, ou comprendre pourquoi ils níavaient pas compris...

Quelle que soit la modalité de travail se posent les mêmes questions : dans quelles conditions est-on capable de comprendre une théorie ou une situation nouvelle, díen mesurer les obstacles, de les surmonter, díacquérir une meilleure connaissance et de nouvelles compétences... et que signifie cette notion de compétence ?

A l'évidence, ces processus sont complexes, en particulier ceux par lesquels s'acquièrent des compétences, ceux par lesquels des connaissances acquièrent du sens. Il síagit à la fois de processus individuels impliquant un travail du sujet sur ses propres représentations, et de processus collectifs par lequel ces connaissances entrent en communication avec toute une communauté : elles acquièrent du sens pour cette communauté par échanges et confrontations. Il serait donc absurde díocculter líun ou líautre de ces deux aspects, cíest-à-dire líaspect individuel et líaspect de socialisation.

Ces remarques préliminaires permettent de situer le niveau de notre intervention. S'il est utile de concevoir et de mettre en oeuvre des outils díautoformation et díautoévaluation, la question de la formation níest pas réductible à une question technique (et ne recevra donc pas de solution purement technique) : il est nécessaire de concevoir des outils et des méthodes, mais aussi les conditions díusage de ces outils.

Dans cet esprit, nous allons présenter trois projets :
- Le premier projet "Université en Ligne. Premier Cycle Sur Mesure" (désigné par le sigle PCSM) a été conduit par un partenariat de 11 Universités Françaises regroupées dans le "Réseau Universitaires des Centres d'AutoFormation" (RUCA).
- Le second projet a été mis en oeuvre par l'Institut Polytechnique de TURIN pour l'évaluation de ses Etudiants.
- Le troisième projet vise la réalisation d'un automate pour l'évaluation (ou l'accréditation) des compétences en Sciences Physiques. Il est coordonné par l'Université de Provence - Marseille, avec pour partenaires l'Institut Polytechnique de Turin et l'Université de Barcelone, dans le cadre d'un projet européen Léonardo.

Nous verrons que les problématiques de ces projets convergent dans une philosophie commune, ce qui permettra d'établir des synergies, de renforcer les échanges et les approches communes, où les TIC interviendront comme de support de réflexion, de production et de médiation.

 


2. Université en Ligne : projet PCSM.

Ce projet, élaboré par le RUCA il y a trois ans environ, a reçu dès le départ le soutien des chargés de missions aux Nouvelles Technologies (Madame Maryse Quéré, puis Monsieur Laurent Petit) du Ministère de l'Education Nationale de la Recherche et de la Technologie. Les financements obtenus ont contribué à l'investissement de chacune des Universités partenaires, et ont finalement permis le succès de cette opération. Actuellement, treize modules d'enseignement (en Mathématique, Physique, Chimie, Biologie) de 1° année d'enseignement supérieur ont été produits sous la forme de ressources multimédia. Ces ressources seront utilisées et expérimentées cette année non seulement dans les onze Universités co-productrices mais aussi dans une dizaine d'autres Universités après signature d'une convention d'expérimentation. D'autres sont en cours de préparation qui complèteront l'offre au niveau du 1° cycle scientifique de l'enseignement supérieur.

Ce projet repose sur l'idée simple qu'il est parfois insuffisant qu'un enseignant enseigne... aussi brillant soit-il, si son domaine d'intervention se limite à l'exposé de contenus. Dans la réalité des situations, il s'avère parfois indispensable de proposer d'autres modalités de transfert des connaissances, où sont davantage pris en considération le cursus antérieur des étudiants, leurs désirs ou leurs besoins spécifiques, leurs rythmes d'acquisition... A ce prix peut-on espérer renforcer l'adhésion des étudiants au dispositif de formation et améliorer la transition de l'enseignement secondaire vers l'enseignement supérieur par une meilleure intégration des objectifs.

Il est alors indispensable d'avoir à sa disposition un ensemble de ressources de formation utilisables dans des contextes variés : formation initiale, formation continue, à distance... et de définir des méthodes et des conditions institutionnelles s'appuyant sur un usage de ces ressources. On peut noter aussi que la présentation d'expériences réelles ou sous forme de vidéo numérisées ou de simulations présentent un intérêt certain dans le cadre d'un exposé magistral.

Dans toutes les Universités membres du RUCA, des dispositifs d'AutoFormation ont été mis en place dans lesquels les étudiants peuvent venir travailler de façon autonome (sous forme de libre-service), ou bien lors de séances encadrées par des tuteurs ou par des enseignants (séances incluses dans l'emploi du temps).

Les enseignants définissent alors des stratégies de formation qui síappuient sur l'usage des ressources multimédia mises à leur disposition. Ils définissent des activités à réaliser par leurs étudiants et animent des séances de travail. Dans ce contexte, leur rôle consiste davantage à aider les étudiants dans les aspects méthodologiques (en les aidant dans la reformulation de leurs questions, dans l'acquisition d'une vision synthétique du problème, etc...), plutôt que dans la résolution d'un problème à leur place...

En réalité, ces pratiques communes et l'échange sur ces pratiques à l'intérieur du RUCA ont permis l'élaboration de consensus, dans les différentes phases du projet (définition des objectifs, du cahier des charges, des choix techniques, des délais et coûts de production, des partenariats de co-production, des contenus, des méthodes, des objectifs de diffusion...) et la structure du RUCA (son chef de projet, son bureau, ses responsables de commissions dans chacune des disciplines) a permis un fonctionnement ouvert et collaboratif.

Nous allons préciser les termes de ces consensus sous les aspects suivants :
a- choix de structure et ergonomie générale
b- définition des catégories de contenus et d'activités et ergonomie cognitive
c- partenariats de co-production et production des contenus.

a- Choix de structure et ergonomie générale

La structure et la forme adoptée pour les développements répondent à des objectifs précis quant à l'usage des ressources. Par exemple, la volonté de pouvoir disposer de ressources utilisables sous tout système d'exploitation, en centre de ressources, en Intranet ou Internet, ou sur CDRom ont conduit au choix d'un système développé en html et JavaScript. Les formats choisis pour les vidéos numérisées ou les animations (QuickTime) ainsi que les simulations (JAVA) répondent à cette même exigence.

Le choix d'html répond aussi à une autre logique : une structure de liens hypertextuels (en forme de réseau) matérialise les relations entre différents éléments de contenus : ces éléments peuvent être de nature homogène (par exemple, relations entre éléments théoriques traités dans différents chapîtres) ou de nature hétérogène (tel élément théorique peut être relié à telle application ou à telle auto-évaluation, telle simulation peut donner lieu à telle activité ou être explicitée par tel contenu théorique).

Dans ces conditions, la navigation entre différents éléments de contenus s'apparente au processus de pensée lui-même, par lequel les informations prennent du sens. D'une certaine façon, cette structure est la représentation métaphorique de ce processus.

L'ensemble des modules a été réalisé sur ce même modèle et avec une ergonomie commune, ce qui peut aider les usagers dans leur recherche d'information et dans l'élaboration de leur stratégie personnelle.

b- Définition des catégories de contenus et d'activités et ergonomie cognitive.

Un autre consensus a été défini relatif aux catégories de contenus et aux types d'activités cognitives à développer. Ces catégories (dénommées apprendre, simuler, observer, s'exercer, s'évaluer) répondent à l'objectif d'avoir à sa disposition un ensemble complet de contenus permettant au tout moment de répondre à une demande spécifique de l'usager et en même temps de satisfaire un ensemble d'objectifs de formation. La rubrique "observer" par exemple ne remplacera jamais la réalisation d'une expérience mais elle permet, au moins, de visualiser telle expérience, d'en extraire les éléments signifiants, de relier ces éléments avec telle simulation sur le même thème, simulation qui à son tour peut constituer une p remière étape d'un processus de modélisation ou représenter une démarche de représentation du problème ou le processus même de modélisation.

Cette démarche reste ouverte aussi bien du point de vue de l'étudiant que de l'enseignant. Chaque enseignant peut utiliser ces ressources, ajouter lui-même tel complément de contenu ou utiliser les ressources existantes dans telle activité nouvelle qui n'aurait pas été prévue par les auteurs. Chaque enseignant peut ajouter des guides d'études à destination de ses propres étudiants. Ces guides sont réalisables très simplement sous la forme de liens hypertextuels qui pointent vers des contenus ou des activités spécifiques, et qui constituent le fil directeur évitant qu'un étudiant ne se perde dans une navigation ou des digressions sans fin.

La fonctionnalité des liens hypertextuels autorise enfin une grande variété d'accès à l'information, sous forme de menus déroulants, d'index, de thèmes... Les thèmes, en particulier constituent une lecture transversale des contenus. Tel concept (prenons par exemple celui de "conservation") qui se trouve développé à différents niveaux et sous différents chapitres acquiert un statut spécifique s'il est présenté comme un thème et si cette présentation permet de relier les différents éléments qui lui donnent corps au travers des différentes catégories de contenus et d'activités. Cette démarche contribue à l'élaboration par l'usager d'une vision synthétique et d'une représentation structurée des contenus.

c- Partenariats de co-production, production et usage des contenus.

Dans chacune des disciplines, la démarche de production a été précédée par un travail en commission qui a permis de définir un consensus sur les contenus qui devaient être développés. A titre d'exemple, un module spécifique d'outils mathématiques a été réalisé pour répondre aux exigences des physiciens et des chimistes, les contenus de chacun des modules ont été discutés à l'intérieur de chaque commission de discipline. Une règle simple a été adoptée : une Université responsable d'un module devait nécessairement travailler de façon inter-universitaire...

Ces choix, qui ont été validés, ont fait la preuve d'une certaine efficacité et ont fait aussi apparaître quelques difficultés d'ordre technique : il est nécessaire d'avoir à sa disposition une structure minimale de production et une structure d'échange qui permet de trouver des solutions collectives aux problèmes généraux, de répondre à des demandes spécifiques ou dans certains cas, bien identifiés, d'avoir recours à des procédures de sous-traitance.

Avec le recul, se dégage un aspect incontournable : un projet de co-production doit être sous-tendu par des consensus forts de la part de l'ensemble des partenaires, l'ensemble des problèmes doivent être abordés de façon ouverte, chacun doit accepter les contraintes définies de façon collective ainsi qu'un retour critique sur ses propres réalisations... A ce titre, un projet d'"observatoire des usages" a été mis en place par le RUCA, qui permettra l'expression de ce retour c ritique aussi bien de la part des étudiants eux-mêmes que de la part des enseignants qui participent à une première expérimentation des outils et des méthodes pédagogiques.


3. Evaluation des connaissances.

Le projet du Politecnico de Turin a été motivé par l'exigence d'évaluer plus efficacement que d'ordinnaire le niveau de connaissances acquis par les étudiants et en même temps de réaliser un outil qui puisse donner une base objective à l'évaluation même. En effet quand on a affaire à des grands nombres d'étudiants les examens deviennent une sorte de jugement de Dieu où l'émotivité et le hasard jouent un rôle plus ou moins important. En outre une école (quel qu'en soit son niveau) a toujours le problème de définir la qualité et la quantité des connaissances qu'elle se propose de délivrer à ses élèves et de vérifier ce qu'ils acquièrent réellement. Cela signifie qu'il est nécessaire d'individualiser des standards vérifiables d'enseignement.

De plus, il y a une demande croissante de formation à domicile ou à distance ou de formation permanente pour des gens qui sont déjà sortis du circuit scolaire et, compte tenu de la compétition entre différentes structures formatives (même au niveau Européen), il est possible de s'adresser à des écoles éloignées de son propre lieu de résidence. Cette situation pose des problèmes à l'égard des modalités didactiques, de la vérification et l'accréditation formelle des résultats.
L'idée centrale du projet est très simple: il s'agit de réaliser un stock le plus étendu possible de questions auxquelles les étudiants devraient savoir répondre et qui puissent leur être proposées. Les questions doivent couvrir le mieux possible toute l'étendue d'une discipline et si leur origine est une pluralité d'enseignants experts, elles constituent en fait le standard vérifiable mentionné plus haut. La base de données qui contient les questions est partitionnée suivant les différents secteurs de la discipline dont on veut vérifier les connaissances acquises. Indépendamment de leur contenu disciplinaire les questions sont ultérieurement groupées en trois catégories: questions pour vérifier la possession de certaines notions (questions du type A); questions dont la réponse requiert des capacités déductive et logiques (questions du type B); questions qui demandent d'effectuer des calculs pour arriver à un résultat quantitatif (questions du type C).

Une fois que la base de données est établie, on y ajoute un algoritme qui permet de choisir les questions au hasard pour les présenter au candidat au test. En réalité le choix n'est pas entiérement au hasard, puisqu'on pose des contraintes: a) les questions doivent se distribuer uniformément sur toute la matière; b) la moitié des questions posées en total doit être du type A, un tiers du type B et le reste (1/6) du type C.

Il y a plusieures modalités de saisie des réponses, mais, pour le moment, la plus simple a été choisie, c'est à dire que les questions sont toutes a réponse multiple dont seulement une est correcte. Le test standard utilizé jusqu'à présent est composé de 30 questions et a une durée maximum d'une heure; chaque étudiant travaille à un ordinateur et reçoit un test individuel indépendant de celui des autres.

On a expérimenté cette méthode pendant l'année courante sur les étudiants d'un cours de physique de la deuxième année de la "laurea" (titre obtenu après 5 ans d'études) des ingénieurs du Politecnico de Turin et sur ceux de deux cours successifs de diplome (3 ans d'études, niveau équivallent au DEUG français). Dans le premier cas il s'agissait de volontaires pendant une session d'examen, dans le second la totalité des étudiants a étée impliquée pendant cinq sessions. On a en premier lieu vérifié que le résultat de chaque test individuel est à peu près le même, soit qu'on le mesure par le nombre de réponses exactes soit par le pourcentage des points obtenus par respect au total à disposition (1 point pour les question du type A, 2 pour le B, 3 pour le C): cela signifie que le mécanisme de choix des questions est raisonablement équilibré. Les résultats individuels obtenus ont été contrôlés, dans un bon nombre de cas, par un exposé direct : l'évaluation donnée par l'examinateur a été en bonne correspondance avec celle fournie par l'automate. On a aussi vérifié que les étudiant ont en général préféré la méthode automatisée à celle traditionnelle: quel que soit le résultat du test, chaque étudiant conserve le droit à un examen direct par son enseignant, mais presque personne ne l'a spontanément choisi.

Il est important souligner que le test automatique ne s'est nullement montré plus facile a passer que l'examen traditionel. Le graphique ci dessous en donne une idée: il représente la distribution cumulative des notes proposées par l'ordinateur dans le cas des étudiants de diplome. La note maximum est 30, le seuil pour satisfaire au test est 18; comme on peut voir, la distribution est assez régulière et la note plus fréquente est 17. Le graphique inclut le cas de ceux qui se sont soumis au test plus d'une fois avant de le passer.

Distribution cumulative des notes en Physique (Diplome, toutes sessions de 1999)

Naturellement les résultats qui sont disponible immédiatement après la conclusion du test permettent aisément de faire des élaborations statistiques, de se faire une idée d'ensemble des connaissance acquises par tout un groupe d'étudiants, de comparer des groupes qui ont étudié sur des textes différents ou bien suivant des méthodes différentes, etc. On obtient de même le profil de chaque étudiant qui permet de percevoir à coup d'oeil si le sujet est plus faible dans le champ des notions, dans la capacité déductive ou dans celle pratique de calcul, et tout cela séparement pour les différentes partie de la discipline testée. Ci dessous on a un example de profil d'un étudiant visualisé sous forme de graphique tridimentionnel.


Le nombre d'étudiants assujettis a ce genre de test va croître à quelques centaines dès novembre 1999, ce qui permettra d'améliorer toutes les statistiques et de mieux calibrer l'évaluation individuelle. Entre temps l'algoritme de choix des questions sera modifié pour permettre des parcours logiquement enchaînés : la première question est proposée au hasard, la deuxième dépend de la réponse qui a été choisie. La chaîne des questions peut en principe avoir n'importe quelle longueur. Ce procédé simule évidemment l'allure d'un examen oral. Jusqu'à présent, un seul niveau d'enchaînement a été réalisé et avec un effectif limité, mais ces épreuves deviendront systématiques dès janvier 2000.

Il est à mentionner que l'outil qui a été décrit a été pensé pour le WEB. Pour le moment les épreuves ont été effectuées dans l'enceinte de Turin et avec la ville d'Alessandria. En janvier 2000 on gérera depuis Turin des tests en Sardaigne et à Athénes.

Cette expérience en vraie grandeur permet de préfigurer le fonctionnement de l'outil d'accréditation des compétences réalisé en partenariat dans le cadre du projet Européen Léonardo.

 


4. Evaluation et auto-évaluation des compétences scientifiques.

Nous allons revenir maintenant sur une question, évoquée en début de cette présentation, qui concerne la notion de compétence scientifique, voire de "compétence transversale". Dans l'enseignement supérieur, tout au moins, on peut constater que les stratégies de formation se préoccupent en général assez peu de cet aspect. On peut le comprendre assez bien par le fait que les connaissances scientifiques sont très bien structurées et peuvent, de ce fait, apparaître comme suffisantes pour définir des objectifs de formation ainsi que l'évaluation des étudiants, occultant ainsi la notion de compétence. Dans les contextes professionnels par contre, ou en formation professionnelle, la situation est moins claire et une réflexion sur les compétences liées au poste de travail a pu se développer plus largement.

a. Modélisation

Livrons nous ensemble à l'exercice suivant : que dirions nous de nos propres compétences ?
Que nous les avons acquises, tout au long de notre vie, en intégrant une diversité de savoirs, de savoir-faire, une pluralité de champs de connaissances théoriques et pratiques. Que nous les avons acquises dans une variété de contextes, de pratiques et de processus, en exerçant un regard critique sur nos propres connaissances confrontées à des situations souvent imprévues... La compétence se construit ainsi : par des rapports, par une expérience et par une expérimentation sur le monde réel qui lui confèrent une dimension modélisatrice.

La validation des compétences ne peut donc pas se traiter sur un mode simplement cumulatif : encore faut-il considérer les processus qui sont à l'oeuvre aussi bien dans l'acquisition de nouvelles compétences et connaissances, que pour la résolution de situations complexes.
Le modèle de la compréhension que nous avons formalisé concerne les Sciences Physiques : il s'agit par exemple d'élaborer et de mettre en oeuvre un ensemble de liens signifiants entre concepts, modèles, théories, entre domaines de connaissances, savoirs techniques et situations modélisées par ces connaissances. Mais ce modèle déb orde largement ce champ díapplication : considérant la compétence de façon transversale, on peut identifier des processus (de pensée et d'action) à forte stabililté, indépendants (ou presque) du champ d'application et constituant, en quelque sorte, des "invariants de traitement". Ce modèle reste cependant ouvert et peut s'élargir selon des dimensions qui pourraient intervenir dans d'autres domaines que ceux que nous avons pris en considération.
Schématiquement, nous considèrons la compétence comme une fonction qui opère une transformation : du problème posé, en une stratégie pour sa résolution... et nous avons établi un consensus sur la définition de cinq grandes catégories de compétences transversales :

IDENTIFIER-REPERER (une propriété, un élément... )
REDUIRE-EXTRAIRE (réduire la complexité, en extraire une propriété... )
ENONCER (une propriété, une connaissance... )

APPLIQUER (une loi, un modèle)
AJUSTER (une loi, un modèle à une réalité)
RELIER-DIFFERENCIER (domaines de connaissances, situations )
INDUIRE-PREDIRE (une propriété, un résultat )

CHOISIR une METHODE (avec justification logique des choix )
ARTICULER des ARGUMENTS (justifier, déduire, établir, démontrer )

RESOUDRE (par application d'une méthode de résolution)
CALCULER (obtention d'une expression numérique, avec unités)
MESURER (évaluer des ordres de grandeurs )
TRANSFORMER (exemple: loi <=> valeurs <=> graphe)

INTERPRETER (une expérience ou un résultat ou une théorie...)
REFUTER (avec des arguments concernant le sens)
RECOMPOSER-SYNTHETISER (un ensemble d'expériences, résultats, théories...)
TRANSFERER (de domaine, de situation de modèle... )

b. Méthodologie

Sous cette définition fonctionnelle, une compétence se spécifie par des arguments : ces arguments sont les descripteurs des connaissances et des outils conceptuels en jeu, les descripteurs de la situation ou du problème et de leur niveau de complexité...
Cette description implique, on le voit, de concevoir des activités d'évaluation articulant plusieurs compétences et, pour chacune des situations à résoudre, un codage précis (en termes de compétences, connaissances, outils conceptuels, contextes et niveaux). Elle implique aussi une interface-usager autorisant une grande variété de modalités de réponses (pour permettre à l'usager de construire lui même sa réponse et pas simplement de répondre à des "questions à choix multiples"). Et enfin elle implique un système capable de traiter ces réponses.

Le résultat du traitement sera restitué sous la forme d'une cartographie individuelle de l'usager, par laquelle il pourra se situer soit en référence à un groupe témoin, soit en référence aux exigences définies par le responsable de la formation ou de l'évaluation. Dans ces conditions, l'auto-évaluation fait partie intégrante du processus de formation dans la mesure où l'information que produit le système constitue une aide méthodologique au travail personnel.

En conséquence, nous avons choisi de réaliser un système qui puisse fonctionner aussi bien sur un mode díautoévaluation (en relation avec des contenus et des activités de formation), que sur un mode de contrôle et díaccréditation des connaissances et des compétences.

c- Structure.

Le système que nous sommes en train de réaliser dans ce projet répond à ce cahier des charges. Il est totalement ouvert et les langages utilisés pour son développement (html, Java) ainsi que la Base de Données (qui gère les contenus, les critères et les résultats d'évaluation) ont été choisis pour en faire un produit utilisable sous tout système díexploitation (MacOs, Windows, Unix ou Linux) et pour permettre une diffusion et une utilisation sur Internet, en Intranet ou sur CDRom.
Ce système distingue le niveau auteur (créateur de contenus) et le niveau utilisateur (étudiant ou enseignant). Il permettra aux étudiants de naviguer librement dans un ensemble des contenus, et aux enseignants de créer des parcours d'évaluation, par extraction depuis la Base de Données.


5. Perspectives.

Les projets qui ont été présentés mettent en jeu des partenaires différents appartenant à la communauté scientifique européenne qui ont, dans chaque cas, formulé un ensemble de questions et d'hypothèses qui, pour n'être pas nouvelles, n'en demeurent pas moins d'actualité. Ces questions font apparaître des convergences de points de vue aussi bien quant à l'analyse des situations de formation que pour ce qui concerne les choix et les éléments de solution proposées.

Sur le plan technique, les systèmes évoqués ont pour points communs de mettre en oeuvre des solutions compatibles (html, Java) qui autorisent des communications entre les différentes réalisations.

Sur le plan conceptuel, les hypothèses communes concernent la place de l'usager étudiant en position centrale dans le dispositif, en tant qu'acteur de sa propre formation : dans ce cadre, l'autoévaluation est une exigence incontournable car elle permet de structurer l'activité et les échanges, de visibiliser les objectifs et le contrat de formation.

Sur le plan des démarches pédagogiques proprement dites, une place spécifique est dédiée à la mise en scène des rapports entre des expériences réelles, leur simulation et leur modélisation. L'analyse en termes de compétences s'inscrit dans cette démarche générale.

D'autres questions peuvent encore être évoquées : celles relatives à l'analyse des processus cognitifs tout au long d'un apprentissage ; celles relatives aux conditions structurelles permettant d'induire une transformation des pratiques de formation ; celles, enfin, relative à l'extension des partenariats actuels.

Les partenariats doivent se fonder que sur un travail préalable visant à définir précisément les objectifs, les choix, les moyens partagés, les tâches respectives et les droits de chacun. Le domaine du transfert des connaissances et des compétences nous semble particulièrement sensible et n'échappe pas à la nécessité de fonder des consensus sur l'idée générale d'un partage des ressources et des savoirs : sous ces conditions peut-on espérer le développement de nouvelles ressources et de dispositifs de formation qui sauront mieux s'adapter aux publics concernés, encourager la formation tout au long de la vie et mieux reconnaître la valeur des compétences acquises. C'est l'objectif d'un enseignement "sur mesure" et c'est tout l'intérêt des "bilans de connaissances et de compétences".


 "Université En Ligne - PCSM"
www.univ-enligne.prd.fr
Chef de projet : Monique Vindevoghel
uel@univ-lille1.fr

 "Evaluation des connaissances"
Politecnico di Torino
Angelo Tartaglia et Alberto Tagliaferro
ataglia@polito.it

"Modèle d'Accréditation des Compétences. Application aux Sciences Physiques."
Coordonnateur : Jean-Paul Coste
coste@newsup.univ-mrs.fr