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Les conceptions sont les seuls moyens d'investigation à disposition chez les apprenants. On peut modéliser les composants d'une conception sous la forme suivante:
conception= f(PCORS) |
où
P(problème) est l'ensemble des questions qui provoquent la mise en oeuvre de la conception;
C(cadre de référence) est l'ensemble des connaissances activées pour formuler la conception;
O(opérations mentales) est l'ensemble d'opérations intellectuelles que l'apprenant maîtrise (invariants opératoires);
R(réseau sémantique) est l'organisation interactive mise en place à partir du cadre de référence et des opérations mentales;
S(ou signifiants) est l'ensemble de signes, traces ou symboles nécéssaires à la production et à l'explicitation de la conception.
La connaissance de certaines idées, de certaines façons de raisonner ou de se comporter - on appelle cet ensemble conception dans le jargon didactique depuis 1987- est fondamentale pour l'enseignement. L'étude des conceptions permet d'adapter toute intervention pédagogique: on sait aujourd'hui que c'est l'apprenant qui comprend, apprend et...personne ne peut le faire à sa place. Pour tenter de comprendre, l'apprenant ne peut s'appuyer que sur ses propres conceptions.
Cependant, tout apprentissage significatif ne peut se faire que par rupture avec les conceptions initiales et ce en élaborant un nouveau savoir.
L'apprentissage comme élaboration présente des modes tout à la fois interactif, conflictuel et intégrateur; mais sa principale caractéristique est d'être d'abord interférentiel (interférences entre conceptions et contextes d'apprentissage, entre conceptions et concepts et d'abord, entre les divers éléments qui constituent une conception).
Pour apprendre il ne suffit pas de mettre en place un simple processus d'"association" ou de "pont cognitif" comme l'ont formulé Ausubel et Novak. Dans le processus d'élaboration l'apprenant doit le plus souvent aller "contre" sa conception initiale, mais il ne le pourra qu'en faisant "avec", et cela jusqu'à ce qu'elle "craque". Ce qui compte, premièrement, c'est que l'apprenant soit concerné, interpellé dans sa façon de penser (voir les différents types de confrontation dans le schéma du modèle allostérique). Il faut qu'il soit face à des données qui contredisent ce qu'il pense.
Ensuite, il est important que l'apprenant ait accès à un certain formalisme (symbolisme, schématisation, modélisation).
De plus, il doit pouvoir mobiliser le savoir, le réinvestir.
Enfin, il est souhaitable que l'apprenant puisse mettre en oeuvre ce que nous appelons un "savoir sur le savoir" (qu'il puisse construire et réflechir aussi sur la conception qu'il a du savoir qu'il apprend).
Nous pouvons conclure que le changement (de conception(s)) est plus facile quand un autre équilibre pointe à l'horizon. On peut ajouter qu'un autre niveau de savoir ne se substitue à l'ancien que quand l'apprenant y trouve un intérêt et apprend à le faire fonctionner avec succès. A ce niveau également, il doit donc pouvoir se trouver confronté à un certain nombre de situations adaptées, d'informations sélectionnées.
Dans le cadre du programme Humanities nous proposons aux étudiants une approche à partir de l'étude des préconceptions dans leur démarche d'analyse des spots Stop Sida. Cette proposition permettra une grande diversité de champs d'analyse, autour de quelques objets propres à l'approche propre au cours "biologie et éducation" (didactique des sciences); voici quelques exemples de sujets (de recherche):
Rapport entre les conceptions préalables sur le SIDA d'un groupe ciblé et les objectifs des campagnes publicitaires.
Les préconceptions sur:
R.Rickenmann, D. Adler
last update 28.10.96 by P.
Dunand Filliol.