Exemples
illustratifs - modélisation de scénario avec BPMN 2.0
Janvier 2015
Écriture de récits collaboratifs en contexte hybride.
Intentions pédagogiques
Notre scénario pédagogique invoque la construction d’un récit en communauté. Les étudiants construisent (seul ou à deux) à distance des suites à un début d’histoire fournit par l’enseignant et votent chaque semaine pour la meilleure. Le scénario se focalise sur la pratique réflexive de l’apprenant et la confrontation de connaissances aux points de vue d’autrui. À chaque itération le dispositif enjoint l’apprenant (par des questions) à réfléchir sur la manière dont il a abordé l’écriture de l’itération précédente et à faire un petit commentaire sur l’écriture en cours.
Notre scénario s’ancre dans une perspective socioconstructiviste de l’apprentissage que nous pourrions énoncer selon les principes de Doolittle (1999) de la manière suivante :
1. Présenter une activité complexe et authentique. La production d’un récit commun représente le résultat
tangible issu d’un travail collaboratif global sur plusieurs semaines.
2.
Procurer des interactions sociales. À chaque itération l’apprenant doit argumenter, lire
l’argumentation de ses paires et la discuter dans la perspective concrète d’un
vote « éclairé ». L’interaction utilise les technologies de
communication.
3.
Fournir un contenu et un savoir-faire signifiants et
proche des acquis de l’élève. Le scénario s’ancre dans le programme d’un cours de français de niveau
lycée. Il représente une application originale et assez ludique d’aborder
l’expression écrite et ses principes (architecture et construction de récit,
style littéraire, figures etc.)
4.
Bénéficier d’une évaluation formative continue. Chaque itération fournit un feedback issu de la
communauté. L’enseignant peut aussi effectuer un retour en classe ou en ligne
sur les réalisations de la semaine.
5.
Être responsable de son apprentissage. L’apprentissage de l’apprenant dépend de lui-même et
non de son enseignant. Cet apprentissage nécessite un engagement profond de la
part de l’apprenant dans la participation au travail de la communauté.
6. Les enseignants sont d’abord des guides et des agents facilitants de
l’apprentissage. L’enseignant
n’est pas un instructeur. Il propose plutôt à l’élève des expériences aptes à
susciter des acquisitions significatives.
7.
Revoir des contenus et les présenter selon diverses
perspectives. L’étudiant à travers la confrontation des travaux à la vision de ses paires
apprend à percevoir la réalité selon divers points de vue afin de construire sa
propre vision de cette réalité perçue (formalisé par l’acte final du vote).
Aborder un tel scénario en contexte hybride nécessite une technologie de
support permettant sa mise en œuvre organisationnelle mais aussi pédagogique.
La réussite (création d’une réelle compétence d’écriture chez l’apprenant) ne
peut être atteinte qu’au prix d’une scénarisation précise des activités. Le socioconstructivisme postule avant tout que
l’apprentissage survient lorsque des individus tentent de coordonner des
centrations cognitives divergentes dans la perspective d’une action commune
concrète. Les conditions nécessaires à ce processus ne vont pas de soi et
résultent d’une scénarisation visant à provoquer des apprentissages.
De manière globale notre
modélisation et son implémentation doivent faire démarrer le travail, rendre l’enseignant
disponible au moment opportun, gérer le temps, faire participer les apprenants,
susciter le questionnement, confronter l’apprenant au travail des autres, gérer
le flux documentaire etc.
Modélisation
Figure 6: Scénario récit collaboratif (niveau 1) - Grand format voir annexe 9
Les différentes phases du scénario consistent à (1)
présenter l’activité aux étudiants et introduire le sujet par une activité
préparatoire, (2) introduire les consignes, s’assurer que tous les apprenants
ont bien compris les directives, former des groupes ou non, (3) proposer une
suite, (4) voter pour une suite et argumenter son choix, (5) lire les
argumentations, les discuter, (6) voter définitivement, (7) réitérer les phases
précédentes jusqu’à fin de l’histoire en ajoutant des étapes permettant
d’interroger l’étudiant sur sa pratique à chaque itération, (8)
institutionnaliser, (9) concrétiser le travail par la production d’un produit
finalisé et esthétique (motivation des élèves aimant le graphisme), (10)
présenter aux autres, (11) publier sur le blog de l’école (motivation).
La
modélisation se situe à un niveau 1 et décrit l’enchainement des différentes
étapes selon les acteurs, la temporalité, les ressources et outils utilisés.
Chaque appel d’activité (en blanc) est multi-instancié en parallèle et attribué
à chaque apprenant. Ces activités font alors références à un workflow de niveau
2 (voir ci-après) décrivant le parcours de l’apprenant.
Le
scénario donne une vision globale du déroulement des tâches des acteurs mais
aussi du système (ex : compilation des travaux étudiants, attribution d’un
étudiant à un groupe). Les tâches et activités n’impliquant pas d’interaction
avec le système E-flow sont tous simplement ignorées et sautées par le système
durant l’exécution. Des évènements de temporalité permettent alors de gérer et
coordonner le flux. Les attributs définissant ces temporalités ne sont pas
fixes mais récupèrent la valeur d’un paramètre devant être complété par l’enseignant
durant l’installation. Durant les itérations les temps sont définis comme des
cycles (ex : tous les lundis à 8h) permettant d’appliquer le même schéma
chaque semaine.
La modélisation représente un workflow global lancé
une seule fois par l’enseignant pour tout le dispositif. Chaque appel
d’activité est ensuite décrit par un diagramme au niveau 2.
À titre
d’exemple la figure 7 ci-après
est un diagramme de niveau 2 concernant l’activité « production ». Il
décrit le parcours instancié pour chaque apprenant à cette étape du dispositif.
Ce parcours se présente différemment si (1) l’apprenant a choisi d’effectuer le
travail seul ou en groupe durant l’acte précédent (figure 8) et (2) si l’apprenant se trouve à la première itération
du processus ou les suivantes. En cas de retard important à une date fixée un
signal se déclenche et envoi un avertissement à l’enseignant. Ce dernier
l’informe de la situation de l’étudiant et lui offre différents choix de
régulation (figure 9). Chaque
activité appelante est définie à un niveau 2.
Figure
7: Description activité « production » (niveau 2)
Figure
8: Description activité « consigne et groupement » (niveau 2)
Figure
9: Processus de régulation enseignant déclenchée via signal.
Activité simple de correction.
Modélisation
d’un petit workflow permettant la circulation automatisé d’un document entre
différents acteurs jusqu’à être jugé valide pour la publication finale. De
manière simple l’idée première aurait pu se représenter de la façon
suivante :
Figure
1: Modèle simple processus de correction
Ce processus
a ensuite été enrichi et précisé afin d’en proposer une version exécutable par
le système. Nous avons premièrement précisé la situation d’application, les
acteurs impliqués et leurs rôles respectifs. Nous avons choisi une situation
fictive de type académique, comprenant enseignants, assistants et apprenants.
L'idée est de fournir un système non linéaire permettant un bouclage infini
entre ces trois acteurs tant que le document ne convient pas aux exigences.
Dans notre scénario :
-
L'apprenant :
Produit le document, transmet le document à l'assistant, effectue les
corrections nécessaires.
-
Les assistants :
Sont chargés des premières lectures et des prises de décision. Ils peuvent
notamment demander des corrections et revoir le document, demander des
corrections et transmettre à l’enseignant pour validation, décider de publier
le document tel quel, etc.
-
L'enseignant :
Décide si le document peut être publié ou publié après quelques corrections
mineures ou enfin nécessite des corrections importantes impliquant un retour
point de départ.
Après différents tests notre modélisation s’est arrêtée sur
le diagramme BPMN de la figure 2.
Figure
2 : Diagramme BPMN final activité de correction
Des variables booléennes conditionnent le parcours en
prenant les valeurs « True » ou
« False » en fonction des choix des participants dans les
formulaires. L’application une fois exportée en ficher .bar peut être installée
sur E-flow et initialisée par n’importe quel étudiant voulant démarrer un cycle
de correction de son travail avec l’aide de l’équipe pédagogique. Cette
activité peut donc être lancée manuellement par chaque apprenant mais peut
aussi être utilisée dans le cadre d’un scénario de niveau 1. Auquel cas
l’activité de correction sera initialisée par le système à un moment donné et
selon les conditions définis dans le scénario BPMN niveau 1 orchestrant les
activités.
Figure 3: Activité de correction disponible sur E-Flow pouvant être
démarré par un étudiant.
Figure 4: Nouvelle tâche disponible pouvant être réalisé par un
assistant
Figure 5: Réalisation de la tâche par un assistant