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RECHERCHE-ACTION-FORMATION
CONTEXTE D'EMERGENCE DE LA RECHERCHE-ACTION-FORMATION
Savoirs théoriques et savoirs pratiques
Les "savoirs théoriques" et les "savoirs pratiques" n'ont pas toujours été considérés commes complémentaires.
Comme l’expliquent Lahaye et Pourtois in Donnay et Bru (2002) "La séparation entre la recherche [savoirs théoriques] et l’action [savoirs pratiques] relève d’une longue tradition philosophique occidentale qui sépare depuis Platon et Aristote, la "theoria" et la "praxis" : d’une part, ce qui est relatif à la connaissance et d’autre part, ce qui relève de l’action. La philosophie distingue ainsi ses deux questions fondamentales : d’une part, "que puis-je savoir ?", cette question est relative aux conditions de possibilités et aux limites de la connaissance ; d’autre part, "que dois-je faire ?", cette interrogation traite de l’éthique de l’action humaine." (p. 49)
Scientificité et utilité sociale
La productivité sociale de la recherche, surtout en éducation, a toujours été sujette à des interrogations (Pineau, 1985, cité par Josso, 1991, p.101). Les liens entre recherche et transformation sociale semblent flous, incertains et soulèvent maintes polémiques: l'utilité sociale de la science, l'inertie évidente des pratiques. Dans le cadre spécifique de l'éducation, la recherche se retrouve également dans l'impossibilité de transformer les pratiques et les institutions éducatives. C'est ainsi que dans le domaine plus particulier de la formation des adultes, les objectifs et les intentions -qu'ils proviennent des chercheurs ou des praticiens- seront désormais de favoriser une dynamique constructive reliant les deux disciplines: recherche et éducation (Verme, 1971, cité par Josso, 1991, p.102).
Lien entre recherche et action
Les questionnements autour des méthodologies expérimentales et des procédures d'analyse quantitatives, ainsi que la tentative de mise en dialogue de la théorie et la pratique, ont été orienté vers la conception et la recherche d'alternatives méthodologiques.
Ainsi, la recherche et l’action sont devenues "les deux sources fondamentales qui alimentent le savoir des Sciences de l’éducation." (Lahaye & Pourtois in Donnay et Bru, 2002, p. 48). En effet, après que les Sciences humaines aient été valorisées car leur manque d’objectivité leur était reproché par rapport aux Sciences pures (math, physique, chimie...), la séparation entre recherche et action s’est atténuée.
Cela a conduit à l'élaboration d'une connaissance praxéologique ; comme la qualifie Bourdieu (1972, cité par Josso, 1991)"cette connaissance [...] intègre à la fois le souci de construire les relations structurales - objectives - qui structurent les pratiques et les representations des pratiques et d'en comprendre la genèse dans le mouvement même de leur effectuation" (p.105).
LA RECHERCHE-ACTION-FORMATION
Ce type de recherche s’appuie sur les apports spécifiques de chacune de ces trois composantes. Ces parties ne sont pas disjointes. Grâce à la présence d'un projet, qui fonctionne comme élément intégrateur, il s'instaure une synergie entre recherche, action et formation. On peut parler dans ce cas d'une approche intégrée. De plus, la présence d'un projet implique une dimension de groupe et de collaboration.
Ce choix méthodologique permet également de mieux connaître le processus de formation des acteurs (par exemple des enseignants) concernés par le projet. Comme le souligne Barbier (cité dans Charlier et Charlier, 1998) cette caractéristique est fondamentale dans la recherche-action-fortmation "elle correspond à une approche situationnelle (Ferry) de la formation, c'est-à-dire une problématique de la formation fondée sur la relation du sujet aux situations dans lesquelles il est engagé, y compris la situation de sa propre formation " (p.55).
La recherche-action-formation permet également la formalisation des savoirs enseignants.
Le processus de régulation fait partie intégrante d'une recherche-action-formation. Il permet de régler les diverses démarches impliquées dans le projet.
Ce processus peut être représenté à l'aide du schéma ci-dessous.
La recherche
La recherche vise la description, la conceptualisation, l’élaboration d’un cadre théorique permettant l’analyse des processus de formation et d’apprentissage. A partir des pratiques de formation, le chercheur en interaction avec les enseignants construit un savoir sur l’action. La recherche fournit des régulations à la formation et à l’action. Elle permet la création d’un espace de réflexion.
La recherche doit définir également son cadre conceptuel, ses questions de recherche, ses hypothèses et ses instruments de recueil des données.
L'action
La pratique des enseignants devient un lieu de production de savoirs. Il y a une explicitation de connaissances parfois implicites. Les expériences sur le terrain, en lien avec les contextes institutionnels, se trouvent ici valorisées. La pratique est communiqué et théorisé grâce aux échanges entre enseignants. Leurs apports dans la construction et dans la validation du savoir sont fondamentales. Les savoirs de l’action sont intégrés dans la formation et la recherche ; toujours dans l’idée de fournir une régulation entre processus.
La formation
La formation devient le lieu de rencontre entre théorie et pratique. Elle crée un contexte pour la mise à distance de la pratique et pour l’utilisation d’outils théoriques. La formation favorise la confrontation des expériences vécues par les participants. Par la suite, l’analyse à travers des lectures ou à travers le point de vue d’autres experts. Elle joue ainsi un rôle de support de l’action des enseignants et de la recherche.
Collaboration entre chercheur/formateur et enseignants
Dans une recherche-action-formation, les participants sont amenés à jouer différents rôles qui permettent la mise en place et l'avancement du projet. Selon la phase du travail, le chercheur peut se centrer essentiellement sur les aspects liés à la recherche ou passer à des moments de formation où il joue le rôle du formateur. De même, les enseingnants sont appelés à endosser un rôle de praticien (en développant des actions sur le terrain), de praticien (formé) ou encore celui de personne de référence pour valider les analyses des chercheurs (Charlier et Charlier,1998).
Bien qu'elle propose un enrichissement mutuel et des bonnes potentialités, cette articulation entre rôles et fonctions présente parfois des difficultés de mise en place. Ces difficultés relèvent des contraintes temporelles, des intérêts des participants, des objectifs prévus. Par exemple, les enseignants sont davantage concernés par le développement de leur action dans leurs classes. Tandis que les chercheurs sont centrés sur les données concernant leur recherche.
A ce propos, il est important de créer une collaboration entre tous les participants. Un dialogue permettrait en effet de faire face aux obstacles rencontrés et de profiter de l'apport de chacun dans les diverses étapes. Selon l'étude de Charlier et Charlier (1998), dans les premières phases du projet la collaboration doit passer par la création d'un langage commun. Par la suite, ce langage favorisera les échanges et le partage des expériences ; sans perdre du temps en reformulation et sans créer des tensions dues aux mésententes.
Démarche de diagnostic
Une démarche de diagnostic est une dynamique qui prend en compte les contraintes, les ressources et les projets de chaque institution d'enseignement participante (Revue des Sciences de l'éducation, Intégration pédagogique des TIC: Recherche et formation, 2002, p. 358-359), elle associe dans la mesure du possible tous les acteurs inclus dans le projet de recherche et permet d'adapter au plus près le dispositif de formation. Cette démarche de diagnostic peut être envisagée de manière plus efficace si l'on veille au respect des pratiques existantes.
Il est aussi pertinent d'inclure dans le diagnostic une évaluation externe, c'est-à-dire qui n'associe pas les acteurs liés au projet de recherche, qui pourrait apporter une analyse plus objective dans le but de construire le dispositif de formation adapté.
Bibliographie:
Intégration pédagogique des TIC: Recherche et formation. Revues des Sciences de l'éducation. Vol. XXVIII, n°2, 2002
Charlier, E. et Charlier, B. (1998). La formation au coeur de la pratique . Bruxelles: De Boeck
Lahaye, W. et Pourtois, J-P. in Donnay, J. et Bru, M. (2002). Recherches, pratiques et savoirs en éducation. Bruxelles: DeBoeck
Josso, C. (1991). Cheminer vers soi . Lausanne: L'Age d'Homme
Mise à jour: 08.05.03
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