Les théories de la rédaction de texte
Trois types de modèles se sont succédés pour décrire les processus mis en jeu dans la rédaction de texte. Les premiers sont des modèles linéaires largement inspirés du point de vue des professionnels de l'écriture. En effet, ces derniers s'intéressent particulièrement au produit final et prennent en compte trois opérations séquentielles : la planification, la mise en texte et la révision. Dans son étude sur les différentes approches théoriques de la production écrite individuelle, Fitzgerald (1992) identifie le type de modèle linéaire sous l'intitulé "modèle des stades". En 1980, Hayes et Flower proposent le premier modèle récursif reconnu par la communauté de recherche. Aujourd'hui, ce modèle issu de recherches effectuées en grande partie avec des sujets adultes et inspiré de la théorie du traitement de l'information, représente toujours un bon cadre théorique à l'intérieur duquel les problèmes peuvent être formulés et les données catégorisées. Nous l'aborderons en détail dans la partie relative au modèle de résolution de problème. Enfin, un autre type de modèle, basé sur l'interaction sociale (Nystrand, 1989), apparaît à la fin des années 80. L'attention est alors portée sur le contexte de la tâche et sur la négociation de sens entre le rédacteur et le lecteur ayant pour objectif la construction sociale d'une réalité partagée. Bien que radicalement différents, ces types de modèle peuvent être vus comme complémentaires car ils permettent d'adopter plusieurs perspectives du même problème. Ainsi, le modèle des stades met en valeur la construction du texte lui-même, le modèle de résolution de problème observe le rédacteur en contexte et le modèle de l'interaction sociale permet de considérer les aspects sociaux de l'écriture (Mitchell, 1996).Le modèle des stades
Le modèle des stades (voir par exemple, Rohnman, 1965) a été largement prédominant jusqu'au début des années 80. Il peut être considéré comme celui qui domine encore l'enseignement d'aujourd'hui. Il envisage principalement trois opérations séquentielles : la génération d'idée, la production de texte et la révision. Dans le contexte de la classe, la génération d'idée se traduit souvent par la prise de note d'un certain nombre d'idées et par leur organisation. La production de texte consiste alors en l'écriture proprement dite et la révision peut-être considérée comme un travail éditorial sur le texte. Dans ce modèle, le texte est considéré comme un objet externe. Le processus d'écriture est vu comme une transmission de connaissances, indépendantes du rédacteur, dans laquelle il s'agit de trouver, de structurer et de traduire des informations en mots. Sur un plan développemental, l'attention est portée sur les connaissances des qualités essentielles qui font d'un texte un "bon" texte (Fitzgerald, 1992). Dans le modèle des stades, la connaissance est considérée comme objective, universelle et indépendante du rédacteur. L'apprentissage se résume donc à la lecture de sources externes comme les manuels, scolaires ou non, qui proposent les "bonnes" formes d'écriture (Ibid).Le modèle de résolution de problème
Le modèle de résolution de problème (ou modèle cognitif) cherche essentiellement à décrire les processus mentaux mis en oeuvre dans les processus d'écriture (voir fig. 1). L'écriture, elle-même, est considérée comme une résolution de problème comportant un ensemble de buts et de sous-buts qui doivent être atteints par le rédacteur. Dans ce modèle, l'apprentissage de la rédaction peut être favorisé par certains artefacts comme la facilitation procédurale. Le modèle de résolution de problème le plus connu est celui de Hayes et Flower (1980) qui présente trois processus principaux animés par un principe de récursivité constante :- processus de planification (planning),
- opérations de mise en texte du message (translating),
- révision - détection, identification, correction - (reviewing),
- gestion des différents processus (monitoring).
Fig.1 : Modèle de processus d'écriture selon Flower & Hayes (1981).
Le processus de planification consiste en la récupération des informations stockées en mémoire à long terme et en la prise d'information en situation. S'en suivent la sélection et l'organisation des éléments informationnels récupérés. La planification cognitive est guidée par la structure des connaissances activées et par des objectifs pragmatiques de la rédaction projetée.
Scardamalia & Bereiter (1987) ont distingué deux modes de production liés à l'organisation ou non de la connaissance destinée à être mise en texte :
- knowledge telling : l'information est retransmise de façon linéaire, dans l'ordre récupéré en mémoire ;
- knowledge transforming : l'information est réorganisée en fonction de deux espaces problèmes, le premier étant lié au sujet du texte et le second à l'audience.
La révision consiste essentiellement à comparer des représentations entre elles, par exemple celle liée au projet communicatif planifié et celle suscitée par la relecture du texte censé traduire ce projet (Nold, 1981). Bereiter & Scardamalia (1983) expliquent ce processus en précisant que deux représentations sont construites tout au long de la rédaction et stockées en mémoire à long terme : la représentation du texte écrit jusqu'alors et la représentation du texte envisagé. Mais cette explication est loin de remporter l'adhésion. Nous reviendrons sur cet aspect dans la partie relative à la révision de texte.
Il existe également une instance générale de gestion des différents processus énoncés. On considère que plus la mise en oeuvre de chacun des processus est automatisée, moins la charge cognitive pesant sur l'instance générale de gestion est forte et plus elle peut allouer d'attention aux autres processus (Esperet, 1993). Les trois grands processus rédactionnels (planification, mise en texte et révision) sont censés intervenir de manière flexible en s'articulant les uns avec les autres (Fayol, 1992). Il semble que la difficulté majeure rencontrée par tous les sujets tient à la gestion temporelle de ces composantes par une instance de contrôle aux capacités limitées.
De plus, Flower et Hayes (1980) considèrent que les rédacteurs doivent gérer trois contraintes principales interférant les unes sur les autres : les connaissances dont ils disposent et qui ne sont pas accessibles sous une forme directement utilisable, les règles et conventions de l'expression écrite et enfin, les problèmes d'ordre rhétoriques.
A partir de ce type de modèle, on a considéré l'acte d'écriture comme une résolution de problème mal défini. En 1992, Fayol décrit l'acte d'écriture comme un processus comportant plusieurs phases récursives et orienté par des stratégies de niveaux différents (les plus basses génèrent des décisions de type lexical et les plus hautes concernent la pertinence des thèmes et sujets exposés ainsi que la structure du texte).
Le modèle de l'interaction sociale prend racine dans la communication orale. Les prises de paroles successives identifiées dans les modèles de communication ne sont, pour Nystrand, qu'un des moyens utilisés pour échanger des idées et se comprendre mutuellement. Il ne s'agit donc pas d'une interaction en soi, mais d'un moyen par lequel les interlocuteurs interagissent. Dans ce sens, l'interaction se produit chaque fois qu'un lecteur comprend un texte écrit. Nystrand précise que le texte n'est pas seulement le résultat d'une composition, il est également un médium de communication.
L'écriture n'est pas vue, ici, en terme de traduction d'intentions ou d'idées en texte. Au lieu de cela, elle est considérée comme une négociation de sens entre un rédacteur et un lecteur. De plus, le sens des textes n'est pas vu en terme de contenu sémantique, mais plutôt en terme de potentiel sémantique. Dans ce contexte, ce sont les intentions des lecteurs qui déterminent en grande partie les propriétés saillantes des textes et, par conséquent, leur sens.
La relation entre les idées et le texte dépeinte ici rejoint une vieille question philosophique sur le rôle de la langue vis-à-vis de la pensée. Dans le modèle cognitif, on considère que la pensée est indépendante de la langue et que cette dernière n'est que l'instrument par lequel l'homme exprime ses idées. Dans la théorie de l'interaction sociale, c'est la version saussurienne qui prédomine, à savoir que la pensée n'existe qu'au travers des manifestations langagières (sur cette question, voir Tognotti, 1997).
Le modèle de Nystrand propose trois opérations essentielles réalisées par un rédacteur confirmé :
Le début d'un texte est particulier en ce sens qu'il doit établir un cadre mutuel de référence entre le rédacteur et son lecteur. Le texte doit donc présenter un sujet clair. Il doit également clarifier la nature de la communication en intégrant des éléments métadiscursifs pour indiquer au lecteur de quel genre de texte il s'agit et comment l'interpréter. Pour Rommetveit (1974), l'initialisation ainsi constituée résulte en une réalité sociale partagée temporaire (TSSR - temporarily shared social reality).
Une fois le cadre de référence (ou la TSSR) déterminé, le rédacteur doit poursuivre par l'élaboration du texte dans lequel chaque nouvelle information modifie ou étend la réalité partagée. Le rédacteur doit donc tester chaque élément modificateur en terme de réciprocité, c'est-à-dire, qu'il doit vérifier que ces informations ne constituent pas une source de trouble potentiel menaçant la réciprocité rédacteur - lecteur. Au besoin, le rédacteur doit donc produire des élaborations appropriées pour contextualiser les informations nouvelles et par conséquent, étendre, modifier ou réviser la réalité sociale partagée temporaire.
Lorsque les sources de trouble potentiel ne sont pas identifiées par le rédacteur, il en résulte de mauvaises interprétations qui peuvent être de trois ordres :
Les élaborations de texte incluent les mots, les expressions, les phrases et les paragraphes. Nystrand considère trois types d'élaboration : les élaborations de genre, les élaborations de sujet et les élaborations de commentaire. Lorsque les élaborations atteignent la limite supposée des capacités de traitement de l'information du lecteur, le rédacteur peut procéder à de nouvelles élaborations en créant, par exemple, de nouveaux paragraphes, de nouvelles sections, ou de nouveaux chapitres.
Dans ce modèle, l'espace problème est situé sur un plan social. C'est-à-dire, que les problèmes définissent, et sont définis par, une communauté discursive (Fitzgerald, 1992). Ce modèle implique également que les négociations rédacteur - lecteur sont très variables. Sur un plan développemental, et parce que la connaissance est construite socialement, l'apprentissage doit se réaliser par des actions naturelles d'écriture dans un contexte de communauté de rédacteurs et de lecteurs. L'interaction entre pairs est donc considérée ici comme une nécessité (Ibid.)
Dans la thèse défendue par Bereiter et Scardamalia (1987), trois sous - processus constituent le processus de révision :
Cependant, Hayes & al. (1987) réfutent ce principe selon lequel la détection d'inadéquation issue de la comparaison des représentations serait seule initiatrice du processus de révision. Leur argumentation s'appuie sur le fait qu'un réviseur qui n'est pas le rédacteur et ne dispose donc pas de la représentation du projet communicatif planifié mais peut tout au plus tenter de la reconstruire à la lecture du texte, n'en est pas moins à même d'effectuer une révision de qualité et ce, à trois niveaux :
Sur ce point Witte (1985) émet également une certaine réserve en se demandant dans quelle mesure, la révision peut être fonction de la capacité du rédacteur à créer une représentation mentale d'un texte envisagé. Nous pensons également que, d'une part, ces représentations ne sont pas du même ordre (voir Duval, 1993 pour une présentation des représentations mentales et sémiotiques) et que, d'autre part, la représentation du texte envisagé évolue considérablement au fur et à mesure de l'avancement du texte et de ses révisions. Dans ces conditions, il nous semble particulièrement difficile, et coûteux sur le plan cognitif, d'effectuer des comparaisons entre la représentation du texte envisagé et celle suscitée par la lecture du texte pour effectuer l'ensemble des modifications qu'il est possible de lui appliquer (voir les trois niveaux de révision).
Richard (1991) vient lui aussi infirmer l'hypothèse émise par Bereiter et Scardamalia en expliquant que lors du processus de représentation d'un texte qui, selon lui, s'effectue en mémoire de travail, les capacités de stockage de celle-ci serait vite dépassées : "on doit admettre que toute l'information n'est pas conservée sous sa forme initiale : elle est sélectionnée et condensée et ce qui est retenu, c'est un résumé de l'information pertinente".
Nous allons voir maintenant que la compréhension issue de la relecture du texte peut être un facteur plus déterminant dans l'initialisation d'une révision.
La relecture du texte dans le cadre d'une révision est une forme particulière de lecture : la lecture - évaluation. Hayes & al. (1987) proposent un modèle du processus de révision qui montre que la lecture-évaluation s'appuie sur des connaissances liées au projet communicatif, aux critères et contraintes des textes et des plans d'une part, ainsi que sur des connaissances liées à la représentation du problème d'autre part (voir fig. 2). La lecture - évaluation conduit à la décision soit de laisser le texte en l'état, soit de le modifier et la modification du texte peut consister soit en une révision, soit en une réécriture.
Pour Hayes & al (1987), la révision comprend quatre opérations :
Fig. 2 : Une version modernisée du modèle de Flower et al. (1986) par Butterfield et al. (1996).
Cependant, selon Nold (1982), la plupart des réviseurs opèrent sans conception définie de la révision ; ils ne construisent pas de représentation de la tâche, pas plus qu'ils ne prévoient leurs objectifs, leurs critères ou leurs contraintes avant de se mettre au travail. Hayes & al (1987) proposent néanmoins certaines tâches définies par des réviseurs en action : lire le texte complètement avant de commencer la révision, établir des plans ou des objectifs spécifiques, déterminer les points essentiels du texte, établir les besoins de l'audience avant de s'attaquer à la première phrase, etc.
Hayes & al. (1987) pensent que la lecture - évaluation peut être vue comme une extension du processus mieux connu qu'est la lecture-compréhension. La lecture-compréhension est un processus par lequel le lecteur tente de construire une représentation satisfaisante du sens d'un texte. Plusieurs sous-processus seraient mis en oeuvre afin de construire cette représentation (décodage des mots, identification de la structure grammaticale des phrases, identification des idées importantes, etc.) Ces sous-processus n'interviendraient pas dans un ordre déterminé. (Pour ces aspects voir Richard, 1991). Les difficultés de compréhension rencontrées mettraient en évidence les problèmes textuels aux yeux du lecteur. On pourrait croire que lors d'une lecture-compréhension, le lecteur n'est pas aussi sensible aux problèmes du texte que lors d'une lecture-évaluation. Cependant, des recherches ont montré que le lecteur-compreneur était néanmoins sensible à certains types de problèmes (orthographe, grammaire, incohérence, etc.) Lorsqu'une personne lit un texte dans le but d'effectuer une révision, elle lit toujours le texte pour le comprendre mais intègre d'autres objectifs à sa démarche. Ainsi, le réviseur lit-il le texte dans le but de détecter, de caractériser les problèmes et de les régler. Ensuite, il cherche à adapter le texte au besoin de son audience.
Nous concluons la présentation du modèle cognitif en rappelant que la révision est une procédure complexe qui relève de la production (intervention sur le texte) et implique un retour au texte par une forme particulière de lecture : la lecture-évaluation (Fayol, 1992). Les retours au texte sont effectués soit au cours du processus de composition, l'unité de travail privilégiée étant alors la phrase en cours de formulation, soit une fois la composition effectuée et tout particulièrement entre deux versions consécutives (Fayol & Gombert, 1987).
Fayol nous rappelle cependant que, contrairement à la planification (voir Piolat & Rousset, 1996), il n'existe aucune corrélation nette entre le fait de réviser ou non et la qualité des écrits obtenus. Le fait de réviser, en lui-même, ne semble donc pas être une condition suffisante pour présager de la qualité d'un texte. Toutefois, d'autres résultats sont plus nuancés. Certaines recherches (voir Fitzgerald, 1992) nous montrent que le fait de réviser peut améliorer la qualité des textes chez les étudiants ou les rédacteurs confirmés alors qu'il semble ne pas avoir d'effets positifs chez les plus jeunes ou les rédacteurs en difficulté. Il n'en reste pas moins que la révision reste le terrain privilégié de variations entre experts et novices qui mettent l'accent sur le fait que celle-ci peut être très profitable dans certaines circonstances. Nous allons voir plus loin sur quels critères reposent ces différences entre réviseurs experts et réviseurs novices.
En 1978, Murray annonce que les rédacteurs expérimentés font beaucoup plus de révision que les novices. Il insiste beaucoup sur l'importance de la révision dans le processus d'écriture en proclamant, lors d'un congrès rassemblant les professionnels de l'écriture, qu'écrire c'est réécrire. Cependant, les résultats publiés par la recherche (voir par exemple Bracewell & al., 1978) introduisent la nuance suivante : plus le rédacteur est expert, plus la proportion de temps de rédaction consacrée à la révision est grande (Hayes & al., 1987 notre traduction).
Les résultats de la recherche suggèrent également que les experts ne révisent pas de la même manière que les novices (Hayes & al., 1987). Le sens de révision n'a d'ailleurs pas la même acception pour les uns et pour les autres. Pour les novices, la révision se limite souvent au niveau des mots indépendamment de leur rôle dans le texte (Sommers, 1980), alors que les experts travaillent plus volontiers la forme de leur argumentation. Witte (1985) explique cette attitude des novices en rappelant que l'évaluation des textes dans l'enseignement se base sur des éléments mesurables qui se situent davantage au niveau lexical et syntaxique que rhétorique. De plus, Sommers (1980) souligne que les experts sont conscients de leurs lectorat et le prennent en compte lors d'une rédaction, contrairement aux novices. De manière générale, les changements effectués par des experts lors d'une révision sont plus importants et affectent davantage le sens du message que ceux effectués par des novices (Faigley & Witte, 1981). Selon Murray, cette différence pourrait résider dans le sentiment d'échec ressenti par le rédacteur inexpérimenté à propos de la révision. Ce dernier pense d'ailleurs souvent à l'expert comme à une personne qui peut s'asseoir à son bureau et produire un essai ou un rapport d'un seul jet.
Des différences entre experts et novices se situent à tous les niveaux de la révision. Ainsi en ce qui concerne la tâche, les experts semblent définir plus d'éléments que les novices lorsqu'on leur demande de commenter leurs actions. Rappelons ces tâches plus souvent citées par des experts que par des novices : lire le texte complètement avant le début de la révision, établir des plans de travail et des objectifs avant de réviser, déterminer les points essentiels du texte, établir les points nécessaires à l'audience, établir un inventaire des problèmes détectés à la première lecture, détecter des problèmes généraux juste après la première lecture, faire des commentaires critiques (autres que liés à l'audience ou aux problèmes généraux) (Hayes & al. 1987).
D'une manière générale, pour la définition des tâches, les experts font davantage appel à leurs métaconnaissances : ils disposent d'un certain nombre de critères qualitatifs qui leur sont propres (en plus des critères orthographiques, grammaticaux et syntaxiques) ; ils ont une préférence pour certains types de texte et certaines constructions de phrases (ils peuvent préférer systématiquement la voie active à la voie passive, par exemple) ; et ils possèdent connaissances et heuristiques nécessaires à l'obtention de leurs objectifs. La définition des tâches semble être fonction de l'attention portée à différents niveaux du texte : fonction du texte, genre et longueur, énoncé du problème ou sujet (dans le cas d'un travail scolaire ou commandé), audience et autres éléments contextuels.
Les experts se consacrent également plus volontiers à l'évaluation et à la révision des plans que les novices et comme nous l'avons vu plus haut, l'évaluation des plans est un élément essentiel de la révision. Ceci pourrait expliquer la plus grande capacité des premiers à détecter des erreurs de haut niveau ou des problèmes généraux.
Selon les résultats mis en valeur par Hayes & al. (1987), une autre différence importante se situe au niveau de la détection d'erreur et de sa caractérisation. D'une part, les novices détectent moins d'erreurs que les experts et d'autre part, la proportion d'erreurs détectées et catégorisées par les novices chute de manière alarmante : seulement la moitié des erreurs détectées par des novices sont catégorisées alors que près de la totalité des erreurs détectées par des experts le sont. De plus, et ceci est plus inattendu, l'élimination des erreurs détectées est d'environ 90 % chez les experts contre environ 65 % chez les novices. Ce dernier résultat nous pousse à conclure que, contrairement à ce qui a été vu plus haut, la catégorisation des erreurs n'est pas une condition indispensable à la mise en œuvre d'une solution. Si tel était le cas, l'élimination des erreurs détectées par les novices serait inférieure à 50 % (nombre correspondant au pourcentage d'erreurs catégorisées).
Certaines caractéristiques liées au mode de production textuelle utilisé par les novices pourraient expliquer ces différences importantes. Les rédacteurs novices privilégient le mode "knowledge telling" (Bereiter & Scardamalia, 1987) et la conséquence de l'utilisation de ce mode est que le texte n'explique pas leur plan rhétorique et ne permet que des changements de surface. De plus, les rédacteurs novices écrivent souvent pour eux-mêmes et non pour une audience supposée (Flower, 1979). Leur écriture est caractérisée par une élaboration souvent insuffisante. Néanmoins certaines recherches (Fontaine, 1988) tendent à montrer que les utilisateurs novices ont bien conscience de leur audience. Le problème serait donc davantage lié à l'adaptation du message qu'à la prise en compte de l'audience elle-même. Pour finir, et si l'on accepte la théorie de la comparaison entre différentes représentations du texte, les rédacteurs novices font difficilement la différence entre le mode monologique (ou le texte projeté) et le mode dialogique (ou le texte écrit) (Olson, 1986), ce qui implique une difficulté évidente de comparaison entre ces deux types de représentation.
Tous ces points nous amènent à conclure que les rédacteurs novices ne peuvent pas avoir de représentation objective de ce qu'ils ont écrit. Dauite & Kruidener (1985) argumentent en sus, que les novices n'ont, de leur point de vue, pas besoin de relire leur texte parce qu'ils savent ce qu'il y est dit et qu'ils ne savent pas quoi faire lorsqu'on leur demande de réviser leur texte. Par exemple, la plupart des rédacteurs novices savent comment chercher des erreurs orthographiques, mais ils ignorent comment utiliser les caractéristiques d'un texte pour identifier les problèmes de syntaxe, d'organisation et de rhétorique qui pourraient s'avérer problématiques pour leur audience.
Au vu des différences mentionnées entre les experts et les novices, il apparaît que deux points sont essentiels : le novice manque de métaconnaissances (portée de la révision, définition des tâches, révision des plans, etc.) et il ne prend pas suffisamment en compte son lectorat. Les raisons de ceci sont peut-être liées à ses capacités de compreneur qui sont également limités sur plusieurs plans : charge cognitive trop importante, manque de connaissances et de métaconnaissances.
Après avoir mentionné les problèmes rencontrés dans le contexte scolaire, nous avons présenté trois modèles majeurs de production textuelle. A l'intérieur de chacun de ces modèles, qui correspondent à trois aspects différents mais néanmoins complémentaires, nous avons cherché à identifier les processus de révision de texte. Pour finir, nous avons mis en valeur un certain nombre de différences entre experts et novices dans le cadre de la révision afin de mieux cerner les problèmes rencontrés par ces derniers.
Il en résulte que deux types de problème émergent pour les rédacteurs novices : les problèmes liées aux connaissances et aux métaconnaissances portant principalement sur l'action de réviser elle-même, et les problèmes liés à la prise en compte d'un certain nombre de facteurs contextuels, comme l'audience, par exemple.
A partir des modèles de résolution de problème et d'interaction sociale, nous avons choisi de mettre en oeuvre une situation qui permette aux rédacteurs novices de mieux prendre en compte les facteurs contextuels et de mieux réguler les opérations liées à la tâche de révision. Nous avons donc travaillé sur la problématique de révision collaborative. En effet, la collaboration apparaît comme une situation particulièrement propice à la mise en oeuvre d'une révision efficace. Contrairement à l'orateur qui bénéficie d'un feed-back linguistique ou para-linguistique direct de la part de ses interlocuteurs, le rédacteur ne peut avoir qu'une représentation présumée de son lectorat. De plus, nous avons vu la part importante jouée par la lecture-évalution dans le processus de révision. La collaboration pourrait ainsi aider les rédacteurs novices à construire une représentation de leur lectorat et, de la même façon, elle pourrait les aider à se mettre dans la situation du lecteur-évaluateur par le jeu de la répartition des rôles entre les participants. Enfin, nous allons le voir, les situations collaboratives sont parfaitement à même de renforcer les compétences d'auto-régulation indispensables à la résolution du type de problème qui nous intéresse ici.
Le modèle de l'interaction sociale
Le modèle de l'interaction sociale (Nystrand, 1989) envisage la production écrite comme une négociation de sens entre un rédacteur et son lecteur afin de créer un cadre de référence commun. En effet, le rédacteur cherche à prendre en compte les points de vue de son lectorat et le lecteur lit le texte avec en tête de retrouver le point de vue défendu par l'auteur du texte (Nystrand, 1986). Dans son modèle, Nystrand (1989), met l'accent sur le fait que les compétences des rédacteurs varient selon les types ou les genres de texte et, qu'ainsi, il faut valoriser ces compétences au sein des communautés discursives. Par ailleurs, Nystrand critique le modèle de Hayes et Flower (1980) car celui-ci, en s'intéressant moins à la mise en texte qu'aux autres processus intervenant dans la rédaction, laisse de côté l'interfaçage entre la cognition et le texte. En effet, Nystand estime que la traduction d'idées en texte (translating) est la partie la plus pauvre du modèle de Hayes et Flower. Nystrand estime également que, dans le modèle cognitif, le rédacteur est un individu solitaire qui se "débat" avec ses propres pensées. Quant à l'audience, bien qu'étant une contrainte importante, elle n'est pas vue comme un élément central du processus d'écriture. Pour l'auteur du modèle interactionniste, la nature de l'écriture est, tout comme celle du langage, indubitablement interactive et sociale. De plus, les rédacteurs font également partie de l'audience à laquelle ils s'adressent. En effet, ils travaillent dans des courants discursifs particuliers et indépendants qui existent depuis bien plus longtemps qu'eux. Nous rejoignons ici la thèse de l'interactionnisme socio-discursif défendue par Bronckart et al. (1996) qui préconise que l'activité humaine se réalise dans le cadre de formations sociales liées à l'émergence de l'activité langagière, elle-même distribuée en genres de textes, "c'est-à-dire, en formes communicatives adaptées aux motifs et aux enjeux des formations sociales" (Bronckart et al., 1996, p.9).
Les théories de la révision de texte
Comme pour les théories de la rédaction, chaque modèle de la révision de texte présenté ici s'intéresse à un aspect différent de la trilogie texte - rédacteur - lecteur. Dans le modèle des stades, par exemple, la révision implique des connaissances liées aux attributs universels des textes. Le modèle cognitif met l'accent sur les connaissances procédurales nécessaires à la mise en oeuvre d'une révision par le rédacteur ou le réviseur si ce dernier n'est pas l'auteur du texte. Quant au modèle de l'interaction sociale, il prend en compte la relation rédacteur - lecteur et décrit implicitement la révision comme la régulation des sources de trouble potentiel.
La révision dans le modèle des stades
Dans le modèle des stades, la révision intervient en fin de production textuelle et implique essentiellement des modifications de bas niveau (modifications terminologiques, syntaxiques, etc.) telles qu'elles ont été définies plus haut par Fayol (1992). Comparée aux autres perspectives présentées par les modèles qui vont suivre, la conception théorique de la révision dans le modèle des stades est inintéressante. Nous rappellerons néanmoins que pour acquérir les compétences nécessaires à l'élaboration d'une révision, telle qu'elle est considérée dans ce type de modèle, le réviseur doit s'inspirer des manuels ou intégrer les remarques des enseignants qui portent essentiellement sur les qualités intrinsèques des textes, indépendamment des intentions du rédacteur.
La révision dans le modèle de résolution de problème
Dans le modèle de résolution de problème, nous avons choisi de présenter deux variantes : la théorie de Bereiter et Scardamalia (1987) et celle de Hayes et al. (1987). Ces théories, nous allons le voir, s'opposent légèrement sur le traitement cognitif de la révision et en ce que sont les objets comparés lors du processus de révision.
Ces processus, on le comprendra facilement, sont censés intervenir de manière séquentielle. Selon Bereiter & Scardamalia, la détection d'inadéquation découlerait, comme nous l'avons vu plus haut, de la comparaison de différentes représentations entre elles (par exemple, représentation du projet communicatif planifié et représentation suscitée par la lecture du texte écrit) et la catégorisation des erreurs permettrait de choisir la stratégie de correction adéquate.
Comme le soulignent Hayes & al. (1987), seul le second niveau correspond à la comparaison des représentations décrites par Bereiter & Scardamalia. Ils poursuivent en argumentant que le troisième niveau est le plus important dans la production de révisions de qualité. L'évaluation des plans serait donc plus précieuse que la comparaison du texte et de l'intention du rédacteur.
La révision dans le modèle de l'interaction sociale
Dans le modèle de l'interaction sociale, la révision est implicitement présente à tous les niveaux. Il ne s'agit pas d'un processus indépendant intervenant à différents moments de l'élaboration du texte comme dans le modèle précédent. Au contraire, la révision est une partie intégrante du processus général de négociation rédacteur-lecteur qui prédomine dans le modèle de Nystrand (1989). On peut considérer qu'elle se déroule de la façon suivante (Fitzgerald, 1992) :
Comme pour le modèle de résolution de problème, les aspects relatifs aux buts, aux problèmes et aux solutions applicables, sont importants ici. Néanmoins, le but dominant reste la construction de la réalité sociale partagée temporaire et tout ce qui peut la menacer est sujet à révision. Les solutions possibles ne sont pas objectives mais encore une fois interprétables. Elles ne sont en elles-mêmes que des tentatives de réponse proposées par un rédacteur à son lecteur. Dans ce contexte, les connaissances nécessaires à la mise en oeuvre d'une révision prennent forme par l'interaction rédacteur-lecteur. Elles sont donc dépendantes d'une communauté discursive.
Les différences expert/novice pour la révision
Comme nous l'avons énoncé plus haut, tout au long du processus de rédaction, il est particulièrement difficile de gérer la coordination des procédures et de mobiliser ces dernières à bon escient. L'expert, lui, est en situation de résolution de problème. Il utilise des stratégies comme la planification (Fayol, 1992) et manipule les contraintes de manière sélective pour éviter la surcharge cognitive (Flower & Hayes, 1980). Il en est de même pour la révision où les différences entre expert et novice sont particulièrement importantes.
Conclusion
Dans cette partie, nous nous sommes attachés à décrire les problèmes d'ordre théorique et pratique pour la révision de texte.