PROJET EXPERIMENTAL

Questions de recherche

En travaillant sur les théories de la rédaction et de la révision, nous avons pu voir qu'il existait trois types de théories correspondant à la fois à trois interprétations radicalement différentes des mêmes processus et à trois aspects complémentaires qu'il convient de prendre en compte lorsqu'on se place dans une problématique d'apprentissage. La première des théories exposées (le modèle des stades) est largement appliquée dans le contexte scolaire traditionnel. La seconde (le modèle de résolution de problème) a permis de nombreuses recherches qui visent le développement d'outils permettant d'accélérer l'apprentissage en allégeant la charge cognitive et en proposant aux apprenants des modèles de travail. La troisième de ces théories (le modèle de l'interaction sociale) a essentiellement conduit à la mise en oeuvre de productions de texte collaboratives. Comme quelques chercheurs (voir Zammuner, 1995 par exemple), nous avons cherché à mettre en place un dispositif d'apprentissage qui combinait un certain nombre de propositions émises par ces théories. Notre objectif principal sera donc de déterminer si 1) ce dispositif fonctionne au sens où l'on peut observer un effet d'apprentissage 2) certains éléments intégrés au dispositif sont plus profitables que d'autres et lesquels.

Concrètement, notre dispositif intègre les éléments suivants :

• les modèles de textes (modèle des stades) ;
• la négociation sur les critères de qualité des textes techniques à partir de la détection et de la catégorisation des erreurs (modèle de résolution de problème) ;
• la mise en place d'une communauté discursive dans laquelle les relations entre rédacteur et lecteur sont mises en valeur (modèle de l'interaction sociale).

• l'effet modèle,
• l'effet négociation,
• l'effet lecteur.

Nous avons choisi de construire un environnement de travail à distance qui permette à une communauté discursive de 1) partager des représentations, 2) travailler sur différents modes, interactifs ou non et 3) développer des compétences.

Sur un plan pratique, nous avons travaillé sur la production de textes techniques ayant pour objet la description de commandes ou d'objets informatiques. Le partage des représentations intervient à différents niveaux. Tout d'abord, il intervient par le biais de la coopération pour l'utilisation des commandes ou des objets à décrire. Ensuite, il intervient par le biais de la négociation pour la détection, la catégorisation d'erreur et la formulation de critères de qualité des textes techniques. Enfin, il intervient par le biais de la catégorisation sociale pour la classification des modèles de texte.

Le premier mode de travail utilisé dans notre dispositif est la coopération : en travaillant ensemble sans autre but que de découvrir le fonctionnement des éléments à décrire, les sujets se placent sous différents points de vue (exécutant ou observateur) et peuvent partager leurs représentations. Le second mode de travail est individuel : les sujets décrivent seuls les commandes ou objets découverts dans la première phase. Le troisième mode de travail est collaboratif : les sujets doivent définir ensemble des critères de qualité pour les textes techniques à partir des textes produits. Enfin, le dernier mode est individuel, chaque sujet ayant pour mission de classer les textes produits par ordre de qualité. Nous venons de voir, à travers la description de ces modes de travail, que les sujets sont à la fois : utilisateurs actifs ou passifs des commandes ou objets à décrire, rédacteurs et lecteurs évaluateurs de textes techniques.

Le développement de compétences, quant à lui, peut se réaliser à plusieurs niveaux. D'une part, les sujets découvrent les commandes ou objets qu'ils décrivent dans un environnement partagé et d'autre part, en travaillant sur les descriptions de texte et sur leur évaluation, ils peuvent développer des connaissances liées à la rédaction et à la révision de texte. Ces dernières sont de trois ordres : les connaissances liées aux critères de qualité des textes techniques, les connaissances liées à la prise en compte de leur lectorat et les connaissances liées aux modèles de textes bons ou mauvais.

La négociation de sens intervient également pour créer un cadre de référence commun sur les critères de qualité des textes (détection, catégorisation et identification des solutions). Nous avons choisi d'en faire une variable indépendante car elle nous semble être un facteur déterminant dans le développement des sujets. En effet, la négociation au sens où nous l'entendons est très proche de la collaboration, telle qu'elle a été définie plus haut. Selon Pea (1993), le mécanisme du changement conceptuel reposerait sur les deux éléments que sont la négociation de sens et l'appropriation. Pour cet auteur, la communication n'est pas vue en terme de transmission-réception d'une connaissance d'abord représentée mentalement puis exprimée. Au contraire, Pea se représente le sens émergeant d'un " espace de communication " entre les interlocuteurs. Autrement dit, l'expression d'une connaissance est un facteur de changement conceptuel en soi et le sens est produit par le biais de tours de parole et d'action successifs où chaque tour propose une réponse possible et prépare l'étape suivante. Ainsi, les personnes construisent un " terrain conceptuel commun " et spécifient également des différences. La négociation de sens s'opère grâce à l'utilisation de procédures telles que les demandes de clarification ou d'élaboration, les commentaires, les rectifications, les paraphrases et autres outils linguistiques utilisés dans le signalement et la réparation des problèmes de compréhension partagée. Le second mécanisme générateur de changement conceptuel est l'appropriation. En effet, l'appropriation des actions conversationnelles d'autrui par un sujet modifient la carte conceptuelle de ce dernier et inversement, l'expression de ces appropriations ou interprétations peuvent modifier, en retour, la carte conceptuelle d'autrui.

Dans notre dispositif, la catégorisation sociale se met en place par le biais du classement des textes produits. Elle a trois fonctions principales, la motivation des sujets, la mise en situation de la lecture évaluation et la création d'un cadre de référence commun pour la qualité des textes.

En ce qui concerne la motivation, des recherches ont montré que l'effet d'assoupissement social (social loafing effect, Latané, Williams et Jarkins, 1979) - effet traduit par l'abaissement du niveau de performance en situation de travail collectif par rapport à celui observé en situation individuelle - disparaît lorsque les sujets évaluent leurs performances en les comparant à celles d'autrui, (Harkins et Szymanski, 1988). Par ailleurs l'engagement des personnes dans l'activité de comparaison sociale est extrêmement précoce (voir Monteil et Huguet, 1991), celle-ci peut donc être considérée comme un élément familier et acceptable pour tous les sujets. De plus, certaines recherches (Monteil, Caster, 1989 par exemple) ont montré que la participation à une activité en groupe précédant un travail individuel, modifiait la " part d'initiative cognitive du sujet " (Monteil et Huguet, 1991) et par conséquent, les performances de ce dernier.

Le fait de devoir classer les textes produits par ordre de qualité contraint les sujets à adopter le point de vue du lecteur-évaluateur, en ce sens que chaque sujet doit déterminer les éléments positifs et négatifs de chaque texte pour aboutir à un classement. Néanmoins d'autres critères de sélection ne sauraient manquer d'intervenir à partir du moment où les sujets font partie d'une communauté. Ainsi, certains critères de choix, plus subjectifs, sont certainement liés à des degrés de proximité psychologique entre les sujets.

Pour finir, le résultat du classement est présenté sous deux formes : un classement du groupe et une moyenne des rangs attribués par chaque sujet, l'objet de cette moyenne étant d'apporter une pondération du classement. Ceci constitue un cadre de référence commun et nous pouvons d'ores et déjà émettre l'hypothèse que les textes classés premiers devraient servir de modèles pour les productions ultérieures.

Par ailleurs, il nous a semblé indispensable de mettre en œuvre un autre type de relation. En effet, lorsqu'il s'agit de texte technique, la compréhension du texte est tout particulièrement fondamentale puisque, comme nous l'avons vu en décrivant les caractéristiques de ce type de texte, ses fonctions visent essentiellement la réalisation d'actions. Nous avons donc choisi de permettre aux participants d'avoir un regard d'utilisateurs sur les éléments qu'ils doivent décrire par la suite. Ceci est mis en scène par la découverte coopérative des commandes ou objets. Ayant été utilisateurs, les rédacteurs sont plus à même de repérer des difficultés sur lesquelles ils ne peuvent manquer de mettre l'accent. De la même façon, ils peuvent identifier des lacunes ou des erreurs dans les textes produits par les autres participants.

Nous avons donc deux types d'interaction : les interactions entre rédacteur et lecteur ou lecteur-évaluateur et les interactions entre rédacteur et utilisateur ou lecteur-compreneur. Ces deux types d'interaction sont étroitement liés. On peut considérer, par ailleurs, qu'ils correspondent aux deux éléments également liés que sont la forme et le fond d'un texte.

Pour rédiger un texte technique, la première chose à faire est, bien entendu, de prendre connaissance de l'objet de la description. Nous proposons une première tâche coopérative pour la manipulation des commandes ou objets informatiques à décrire. Dans un deuxième temps, nous demandons à nos sujets de rédiger un petit texte permettant à des utilisateurs novices d'utiliser les commandes ou objets en question. Ensuite, nous proposons une lecture de l'ensemble des textes produits. L'objectif de cette tâche est de permettre au sujet d'adopter le point de vue du lecteur. En effet, chaque sujet sera indéniablement lecteur des textes qu'il n'aura pas produit et retrouvant son propre texte au milieu des autres, nous présumons qu'il aura plus de recul par rapport à ce dernier. La lecture des textes précède deux autres tâches : la négociation des critères de qualité des textes techniques et le classement des textes produits. Dans le cas de la négociation, les sujets peuvent être à la fois lecteurs et rédacteurs : lecteurs lorsqu'ils déterminent les critères de qualité et rédacteurs lorsqu'ils défendent leurs intentions rédactionnelles. Enfin, le classement des textes produits permet aux sujets de différencier qualitativement les textes en portant davantage d'attention à la détection d'erreur que dans les tâches précédantes.

La série de tâches que nous venons de présenter se reproduit trois fois au cours d'une session expérimentale. Ainsi, nous cherchons essentiellement à observer une évolution dans la qualité des textes produits entre les trois parties.

Nous avons choisi de faire rédiger à nos sujets trois descriptions différentes mais très proches les unes des autres. En effet, il s'agit à chaque fois d'un outil ou d'une fonction de communication synchrone ou asynchrone. Les textes produits par les sujets étant relativement courts (la consigne propose une limite supérieure de 15 lignes), et le dispositif prévoyant la lecture des textes produits par les autres membres du groupe, nous n'avons pas choisi de travailler sur la révision complète des textes produits. Comme nous l'avons vu plus haut, nous avons cherché à éviter un effet plafond pour nos résultats et il aurait été particulièrement difficile de l'éviter dans cette situation. D'aucuns pourront objecter que nous n'avons pas travaillé sur la révision de texte, mais en réalité, nous considérons d'une part, que nous avons utilisé une bonne partie du processus tel qu'il a été défini dans la théorie de résolution de problème et d'autre part, qu'en ce qui concerne la mise en forme du texte, nous pouvons observer des révisions effectivement réalisées. Par exemple, la présentation de la syntaxe informatique et sa distinction du reste du texte constitue un élément susceptible d'être révisé d'une production textuelle à une autre. Nous nous concentrons ainsi sur les processus de révision de haut niveau et nous mettons l'accent sur la forme donnée au texte, aspect fondamental de la rédaction technique.

Tâches		Modes de travail	Statuts des participants
découverte des éléments à décrire		coopératif (les participants sont actifs ou passifs, ils doivent découvrir les aspects liés à la réalisation de l'action par eux-mêmes ou par des tiers.)	les participants sont utilisateurs des commandes ou objets à décrire.
mise en texte		individuel (les participants rédigent seuls leur description)	les participants sont tous rédacteurs.
révision	lecture évalutation	individuel (les participants lisent l'ensemble des textes produits)	les participants sont tous lecteurs.
	détection, catégorisation d'erreur et identification des solutions implicites ou explicites	dans le cas de la détection implicite, le travail est individuel, non organisé et non contrôlé.	les participants sont lecteurs et/ou rédacteurs
		dans le cas de la détection explicite, le travail est collaboratif et opérationalisé par la négociation des critères de qualité des textes techniques.	les participants sont lecteurs mais prennent le statut de rédacteur lorsqu'ils défendent les qualités de leur propre texte.
évaluation des textes		l'évaluation des textes est individuelle mais le résultat est coopératif.	les participants sont lecteurs et/ou rédacteurs.

Tableau récapitulatif des actions, modes de travail et statuts des participants.

Les MOOs sont des serveurs de réalité virtuelle textuelle issus des MUDs (Multi-User Dungeons) largement utilisés sur Internet pour les jeux de rôle interactifs. Ils permettent à de nombreux utilisateurs de se connecter en même temps et d'interagir entre eux et avec le programme. Actuellement, la technologie MOO est utilisée dans de nombreux contextes : la communication privée ou professionnelle, le travail collaboratif, l'enseignement, etc. Sur un plan technique, le MOO est un système interactif, accessible en réseau, multi-utilisateur et programmable. Lorsqu'un utilisateur se connecte sur le MOO, il utilise, en local, un client spécialisé de type Telnet et un nom d'utilisateur. La principale tâche du client est d'envoyer et de recevoir les entrées/sorties entre l'utilisateur et le serveur (Tognotti, Schneider & Mendelsohn, 1995).

Une fois connecté, les participants envoient des commandes en ligne qui sont interprétées par le MOO. Ces commandes peuvent modifier la "réalité virtuelle". Ainsi la localisation des participants ou des objets peuvent changer. Dans l'architecture MOO, tout est représenté par des objets informatiques. Chaque personne, chaque pièce, chaque chose est considérée comme un objet qui peut être "vu", "examiné" et "manipulé". Le MOO gère une base de données qui rassemble les objets créés ainsi que leurs attributs, ce qui permet de les retrouver d'une session à l'autre. Le monde virtuel du MOO peut s'étendre à la fois par le biais de la construction et de la programmation. La construction implique la création et la personnalisation d'objets à partir d'objets génériques ou prototypiques et la programmation implique l'écriture d'un code informatique dans un éditeur approprié afin de créer des objets totalement nouveaux. Ce code ou langage informatique peut s'avérer très puissant. Il a, en effet, permis la création d'un nombre impressionnant d'objets tels que des clients WWW, des salles de classe, des systèmes d'information internes au MOO pour ne citer qu'eux. Il est également possible, sous réserve d'autorisation, de "porter" des objets d'un serveur MOO à un autre.

L'interaction avec le TECFAMOO :

>look

Salle bleue
Bonjour à tous, 
Vous vous trouvez dans une piece virtuelle. Votre tache va consister, dans un premier temps, 
a travailler sur des commandes ou des objets virtuels pour ecrire des descriptions dans un 
deuxieme temps. Reportez-vous aux consignes pour travailler sur les objets et rediger les 
descriptions. 
You see tableau and buste de singe en platre here.
Voltaire (asleep), Hugo (asleep), Zweig (asleep), Cohen (asleep), and Sand (asleep) are here.
Obvious Exits: Out (to Lab).

La métaphore spatiale est un des aspects les plus intéressants du MOO. En effet, celle-ci permet de mettre en oeuvre des relations complexes entre les objets ou les idées : le regroupement, le tri, l'éloignement, etc. Ce type d'espace est tout particulièrement utile pour organiser de grandes quantités d'objets informatiques. De plus, cette métaphore fait appel à des moyens naturels d'organisation de l'information et la communication des propriétés spatiales des objets est, pour l'homme, une tâche tout à fait courante et aisée.

L'interaction avec les participants :

Le mode synchrone se décline sur plusieurs fonctions :

"parler" avec des participants localisés dans la même pièce virtuelle :

>say bonjour à tous, nous allons commencer l'expérience
you say, "bonjour à tous, nous allons commencer l'experience
Voltaire says, "deja?, je suis pas tout a fait pret"
>say ok je vous donne encore 5 min.
you say, "ok je vous donne encore 5 min."

De plus, les participants peuvent communiquer d'une pièce à l'autre :

You sense that Voltaire is looking for you in salle bleue
he pages, "je suis pret maintenant"
>page voltaire ok j'arrive et on commence
Voltaire has received your page

Pour finir, il existe également des canaux de communication utilisés par des groupes et ce, indépendamment de la localisation des participants.

Le mode asynchrone propose, lui aussi, plusieurs variantes. Le TECFAMOO dispose, entre autres, d'un système de messagerie interne (e-mail et news groups). Chaque utilisateur est averti d'un message reçu en début de session MOO.

Dans le cadre de notre expérience nous utilisons le MOO comme un espace partagé de coopération et de négociation. Les sujets sont tous dans une même pièce et manipulent ensemble des commandes ou outils de communication. Ils peuvent donc construire une représentation partagée de ces commandes ou outils en étant à la fois manipulateur et observateur de la manipulation des autres participants. De plus, le MOO est utilisé comme outil de communication synchrone entre les participants et l'expérimentateur. Enfin, nous l'utilisons comme un outil de gestion pour l'expérience. En effet, c'est à partir du MOO que nous avons construit 80 % de notre dispositif et l'expérimentateur dispose de commandes particulières pour traiter les données (effacement, archivage, etc.) à partir du MOO.

De nombreux travaux ont été réalisés pour intégrer WWW et MOO. Le WOO en est un exemple : le WWW sert d'interface au serveur MOO et permet d'utiliser ce dernier comme un hypertexte en cliquant sur les liens proposés (participants, pièces, objets) afin de provoquer un déplacement ou/et d'obtenir une description. L'intérêt de ce type d'alliance permet notamment d'ajouter des illustrations au MOO lorsqu'il n'est que textuel ou d'intégrer une métaphore spatiale au WWW. Un autre exemple, Eweb, permet d'utiliser le MOO comme une base de donnée et comme un générateur de pages HTML (HyperText Markup Language) lisibles à travers les "browsers". A l'inverse du WOO, l'interface n'est plus systématiquement basée sur une représentation spatiale parfaitement calquée sur celle du MOO. Par contre, il est possible de générer des formulaires interactifs dont les réponses peuvent être stockées, traitées et redistribuées directement sur ou par le MOO. Cette application facilite grandement la manipulation des données et permet de construire, à peu de frais, un environnement de travail relativement souple. C'est précisément cette formule que nous avons choisi d'utiliser.

Ces parties ou pages WWW sont les suivantes :

Le plan expérimental

Nous avons choisi d'insérer la négociation sur les critères de qualité des textes techniques avant de demander aux sujets de classer les textes lus. En effet, nous voulons vérifier l'existence de son effet sur deux types de résultat : la qualité des textes (le fait d'avoir participé à la négociation permet-il ou non d'améliorer ses performances de rédacteur ?) et les classements proposés par les sujets (peut-on observer un effet quelconque de la négociation sur les classements proposés par les sujets ?).

Les données que nous retirons de nos expériences (variables dépendantes) sont de trois ordres :

1. Les notes données par des juges externes pour attester de la qualité des textes produits,
2. Les classements proposés par chaque sujet ainsi que les classements issus des moyennes des rangs attribués par les sujets (classements des groupes) et enfin,
3. Les interactions verbales issues des négociations (quels sont les critères de qualité produits par les groupes ?).

Nous considérons comme indispensable de répéter trois fois les mesures au cours d'une même séance expérimentale. D'une part, parce que nous voulons observer un effet d'apprentissage (la qualité des textes produits s'améliore-t-elle d'un texte sur l'autre ?) D'autre part, nous voulons nous interroger sur les effets de la négociation sur l'apprentissage (les sujets progressent-ils davantage lorsqu'ils négocient les critères de qualité des textes ?)

Notre plan expérimental comporte donc deux conditions expérimentales : une condition avec négociation entre les sujets d'un groupe et une condition sans négociation.

La première condition (avec négociation) reprend l'ensemble des étapes mentionnés au fil des pages précédentes :

1. Prise de connaissance des éléments à décrire en mode coopératif,
2. Rédaction des descriptions,
3. Lecture des descriptions,
4. Négociation des critères de qualité des textes techniques,
5. Classement des textes,
6. Consultation des résultats.

Pour chacune de nos conditions expérimentales, le temps prévu pour la réalisation d'une série d'étapes (de l'utilisation d'un objet virtuel jusqu'à la consultation des résultats) est d'environ trente minutes. Les scéances expérimentales ont donc une durée d'une heure trente.

Notre plan expérimental est donc un plan à deux facteurs. Nous pouvons voir que, d'une part, nous avons un facteur intergroupe mis en forme par la variable indépendante " négociation " et d'autre part, nous avons un facteur intragroupe matérialisé par les trois mesures répétées.

• des remarques générales sur l'expérience ;
• des indications pour la connexion sur le MOO ;
• des commandes de base pour communiquer avec les autres utilisateurs ;
• une présentation de l'interface ;
• un plan détaillé de l'expérience comprenant des indications précises sur les tâches à effectuer.

Nous avons sélectionné nos sujets parmi les étudiants en licence de psychologie ou de sciences de l'éducation de l'université de Genève, parmi les étudiants du diplôme STAF et parmi les assistants de la faculté de psychologie et des sciences de l'éducation.

Les niveaux des sujets étaient quelque peu disparates sur deux types de compétences : la connaissance du MOO et les compétences rédactionnelles. Ainsi, les niveaux de connaissance du MOO étaient très variés dans un groupe et homogènes dans un autre et les niveaux de compétences rédactionnelles étaient variés dans chaque groupe mais non contrôlés entre les groupes. Dans une prochaine série d'expérience, nous comptons bien contrôler ces aspects plus sérieusement. Dans le cas présent, le temps et les sujets nous ont manqué pour effectuer les tests nécessaires à une répartition parfaitement homogène entre les différents groupes. En effet, la réunion de cinq personnes pendant deux heures ne va pas sans poser de problème dans un contexte universitaire. Nous nous proposerons donc de travailler, soit dans des classes d'établissement secondaire (mais nous risquerons alors de rencontrer des problèmes d'ordre technique : disponibilité et performance des machines), soit dans un système d'enseignement à distance opérationnel sur le réseau Internet.

En résumé, nous avons donc les variables dépendantes suivantes :

• VD1a note donnée par les juges sur la forme des textes produits (valeur des textes sur la forme) ;
• VD1b note donnée par les juges sur le fond des textes produits (valeur des textes sur le fond) ;
• VD1c note donnée par les juges sur les différents critères de forme des textes produits (valeur des textes sur les 7 détails de forme) ;
• VD1d classement des textes par les sujets (valeur de l'évaluation des textes par les sujets).

• VD2a classement des textes par le groupe ;
• VD2b classement des textes par les juges.

Globalement, nous nous attendons à observer les effets suivants :

1. Un effet d'apprentissage global pour la rédaction et pour les deux groupes : notre dispositif mettant en scène des relations rédacteur - lecteur, il devrait permettre aux groupes de progresser sur la qualité des textes produits, d'un texte à l'autre. En effet, en lisant les textes produits par d'autres et en les classant par ordre de qualité, les sujets prennent un statut de lecteur et ne peuvent manquer de prendre conscience de l'audience dont ils font eux-mêmes partie. De plus, en tant que rédacteurs, ils ont à leur disposition des exemples de texte qui peuvent les aider dans la production des textes suivants. Concrètement, la note donnée par les juges pour le deuxième texte devrait être meilleure que celle du premier, et la note du troisième texte devrait également être meilleure que celle du deuxième.

2. Un effet d'apprentissage plus fort sur la forme que sur le fond pour les deux groupes : les groupes devraient progresser davantage sur la forme que sur le fond puisqu'ils ne révisent pas leurs textes et que les éléments du fond changent d'un texte à l'autre. Les notes données par les juges et relatives à la forme des textes devraient donc croître plus fortement que les notes relatives au fond des textes.

3. Un effet d'interaction entre les groupes qui négocient les critères de qualité et ceux qui ne les négocient pas : l'évolution des groupes qui font partie de la condition " négociation " devrait être différente de celle des groupes qui font partie de la condition " sans négociation " et cette différence devrait indiquer une progression plus forte pour les premiers groupes que pour les seconds car la négociation des critères de qualité permettant l'objectivation des stratégies d'écriture par la verbalisation doit amener les sujets a améliorer leurs compétences rédactionnelles.

4. Un effet d'interaction sur la forme entre les deux conditions : l'évolution des groupes devrait être différente selon la condition dont il font partie et cette différence devrait montrer une progression supérieure de la qualité des textes relative à la forme pour la condition de négociation que pour la condition sans négociation.

5. Un effet d'interaction sur le fond entre les deux conditions : l'évolution des groupes devrait être différente selon la condition dont il font partie et cette différence devrait montrer une progression supérieure de la qualité des textes relative au fond pour la condition " négociation " par rapport à la condition " sans négociation ". En effet, dans la négociation, les critères de qualité des textes relatifs au fond devraient pouvoir être produits et un effet de la production de ces critères devrait pouvoir être observé.

6. Un effet d'apprentissage pour la lecture - évaluation : les classements des sujets devraient être de plus en plus corrélés avec les classements des juges. En effet, notre dispositif devrait permettre aux sujets d'améliorer leurs performances de lecteur-évaluateur. La consultation du classement du groupe étant possible, ils obtiennent un feed-back sur leur niveau de lecteur dans le groupe.

7. Un effet d'interaction pour la lecture - évaluation : la progression des corrélations entre les classements des sujets appartenant à la condition " négociation " et ceux des juges devraient être plus forte que la progression des corrélations entre les classements des sujets appartenant à la condition " sans négociation ". En effet, la négociation devrait permettre l'objectivation de critères de qualité des textes techniques qui devraient, à leur tour, faciliter le tâche du lecteur-évaluateur.

L'observation de ces effets nous amènera à la détermination d'autres effets directement liés aux théories de la rédaction et de la révision. En effet, nous l'avons vu en explorant les questions de recherche, nous avons cherché à intégrer des éléments issus des différents modèles théoriques dans notre dispositif. La négociation en fait partie, mais nous avons également intégré les modèles de textes et la mise en place d'une communauté discursive mettant en scène des relations rédacteur - lecteur. A chacun de ces éléments correspond un effet : l'effet négociation ou interaction entre les conditions expérimentales, l'effet modèle et l'effet lecteur.

L'effet modèle correspond à la théorie du modèle des stades (le texte est intrinsèquement bon, il est reconnu comme tel par une communauté discursive (les 5 sujets) et par l'expert. Cet effet sera le plus probable si :

1. Les textes classés premiers par les juges sont les mêmes que les textes classés premiers par les sujets ;
2. Les critères valorisés par les textes classés premiers se sont améliorés dans les textes suivants pour l'ensemble du groupe.

L'effet négociation correspond à la théorie de résolution de problème (la détection et la catégorisation des erreurs sont objectivisées à l'intérieur du groupe). Cet effet sera le plus probable si :

1. L'effet modèle n'est pas vérifié ;
2. Les critères valorisés par les textes classés premiers par les sujets se sont améliorés dans les textes suivants pour l'ensemble du groupe ;
3. On observe une évolution différente sur la qualité des textes produits entre les deux conditions expérimentales et que cette différence nous montre que les sujets ayant négocié la qualité des textes progressent davantage sur la forme et sur le fond que les sujets n'ayant pas négocié.

Critères de forme	Notation	Exemple noté 1	Exemple noté -1
Structuration du texte en parties liées aux unité textuelles pertinentes. Dans chaque texte, nous devons trouver un certain nombre d'unités textuelles pertinentes. Celles-ci doivent être structurées en paragraphes cohérents pour faciliter le travail du lecteur.	pertinente = 1 non pertinente ou ambiguë = 0 absence = -1	La commande say permet d'echanger des messages. Plusieurs formes syntaxiques sont possibles: 1) say 2) " 3) - Le guillemet de la forme 2 est un raccourci pour 'say'. La forme 3 permet en plus de specifier un destinataire particulier pour le message a envoyer. Le feed-back associe est different selon les dernieres lettres du message: Lorsque qu'on utilise un point d'exlamation a la fin du message, on obtient par exemple: You exclaim, "test !". Par contre, lorsque le même message se termine par un smiley, on obtient: You smile, "test :)" ou encore You wink, "test ;)".	la commande say est une commande permettant d'envoyer un message a un autre destinataire branche. Si tous les destinataires sont vises il suffit d'ecrire say et ce que l'on desire dire. Mais si on veut atteindre un destinataire particulier, il faut dire say to et le nom de la personne souhaitee. Les autres voient toutefois ce que l'on ecrit. Facile, non?
Distinction graphique ou structurelle de la syntaxe. La syntaxe informatique doit être distinguée du reste du texte par les moyens mis à disposition des sujets : passage à la ligne, introduction par les deux points et/ou mise entre guillemets. En effet, si la syntaxe informatique n'est pas distincte du reste du texte, son utilisation devient compromise.	pertinente = 1 non pertinente ou ambiguë = 0 absence = -1	Il existe plusieurs variantes de cette commande: say blabla (commande standard) "blabla (commande abregee) to Y blabla et -Y blabla (le message "X says to Y" s'affiche en meme temps que le contenu blabla)	Si tous les destinataires sont vises il suffit d'ecrire say et ce que l'on desire dire. Mais si on veut atteindre un destinataire particulier, il faut dire say to et le nom de la personne souhaitee.
Niveau sémantique Le niveau sémantique se rapporte ici au sens général du texte : le sujet doit décrire un objet ou une commande sans se contenter d'émettre un avis sur son utilisation.	pertinent = 1 hétérogène = 0 non pertinent ou hors sujet = -1	La commande say permet de communiquer du texte aux autres intervenants se trouvant dans la meme piece du MOO...	Interessant! Ca permet par exemple de faire un colloque a distance et de garder trace ecrite de ce qui a ete dit par chacun des partenaires. Permet aux sourds de participer aux debats sans interpretes. D'un point de vue plus descriptif, c'est une commande qui permet d'exprimer ce qu'on veut et de le faire partager a chacun. Permet egalement de choisir son partenaire et de lui ecrire un message personnalise.
Métaphore Nous observons ici l'utilisation des métaphores et assimilés qui peuvent être des éléments profitables à la compréhension de texte. Plus généralement, nous aurions pu intituler cette rubrique " analogies ".	pertinente = 1 absence = 0 non pertinente (qui induit en erreur) = -1	L'objet say permet de "parler a haute voix", ce qui veut dire que quiconque se trouve dans la meme piece entendra ce qui est dit Le tableau est un objet qui permet de laisser un message dessus. Il correspond a la metaphore d'un tableau noir.	Le tableau noir fonctionne comme un repondeur telephonique.
Orthographe, grammaire, syntaxe et Typographie. Nous recensons ici les erreurs de surface qui peuvent, si elles sont importantes, nuire à la compréhension des textes. Ainsi l'absence de ponctuation peut être une source de confusion.	pas d'erreur = 1 peu d'erreurs ou insignifiantes = 0 erreurs importantes ou nombreuses = -1	Pas d'erreur	Voulez vous communiquer ? Vous avez plusieurs solutions : Tapez : SAY blabla ou : " blabla Ceci pour parler us ceux qui sont dans la meme piece que vous et : TO nom_de_la_personnne blabla Ceci pour ne parler qu'a une seule personne Vous verrez a l'ecran : Votre_nom says, "blabla
terminologie, sémantique (ambiguïtés, synonymes, etc.) En rédaction technique, les termes doivent être choisis avec précaution. Les phrases ne doivent pas être ambiguës et les synonymes doivent être évités pour ne pas semer le doute dans l'esprit du lecteur.	pas d'erreur = 1 peu d'erreurs ou insignifiantes = 0 erreurs importantes ou nombreuses = -1	Pas d'erreur	L'objet laisser_message permet d'ecrire du texte qui sera enregistre, accessible et lisible par la suite au moyen de la commande lire_message.
Exemplification. La présence d'exemples est très importante pour le type de texte qui nous concerne. En effet, ils permettent au lecteur - utilisateur d'avoir une meilleure représentation de l'action qu'il va devoir effectuer.	pertinente = 1 non pertinente ou ambiguë = 0 absence = -1	Pour parler, il suffit de tapper: 'say bonjour a tous' pour voir s'afficher: 'you say "bonjour a tous"'	Pas d'exemple

Critères de fond
verbe 'say'	messagerie	tableau	Notations
verbe 'say' pour parler à toutes les personnes présentes dans une même pièce du moo	messagerie accessible aux personnes se trouvant dans la salle bleue	tableau pour laisser des notes/messages accessibles aux personnes présentes dans la pièce ou ce trouve le tableau	complet = 1 incomplet = 1/2 incorrect ou absent = -1
commandes et abréviations pour le verbe 'say'	commande pour laisser un message	commande pour écrire sur le tableau	idem
possibilité de désignation d'un destinataire particulier	commande pour lire les messages	commande pour regarder le tableau	idem
commandes et abréviations pour option de désignation	la présentation des messages lors de l'affichage	commande pour effacer le tableau	idem
modification du message reçu par la ponctuation en fin de phrase.	composition des messages	la présentation des notes/messages	idem
unité textuelle supplémentaire	unité textuelle supplémentaire	unité textuelle supplémentaire	pertinent = 1 absent = 0 incorrect = -1

Textes types
verbe 'say'	messagerie	tableau
Sur le MOO, il existe trois façons de s'adresser aux autres personnes presentes dans la meme pièce virtuelle: 1. Vous pouvez taper : say votre texte ex : say bonjour je m'appelle schmutz 2. Vous pouvez egalement utiliser l'abreviation suivante et taper : " votre texte ex : "bonjour je m'appelle schmutz 3. Pour vous adresser a une personne en particulier, vous pouvez taper : to schmutz votre texte ou encore : -schmutz votre texte Notez neanmoins que toutes les personnes présentes dans la piece recevront ce message sur leur ecran. De plus, sachez que la ponctuation qui termine votre message peut modifier les feedbacks recus par toutes les personnes dans la piece. Par exemple, si vous terminez votre message par ! ou ?, le feedback sera de type "x exclaims..." ou "x asks..." Vous pouvez également utiliser les "smiley" pour terminer votre message. Ainsi, avec les signes :) ou :( le feedback sera de type "x smiles..." ou "x frowns..."	La salle bleue dispose d'une messagerie : vous pouvez déposer des messages dans cette piece ou venir les lire. A cette fin, deux commandes sont à votre disposition : 1. Pour laisser un message, il suffit de taper : laisser_message votre texte ex: laisser_message je cherche mon chat 2. Pour lire les messages, il faut tout simplement taper : lire_messages Ceux-ci apparaissent alors sous forme de liste, classés du plus récent au plus ancien. Ces messages sont également précédés du nom de leur auteur et suivis de la date et de l'heure de leur rédaction.	La salle bleue contient un tableau sur lequel il est possible d'écrire, que l'on peut regarder et effacer. Vous disposez de trois commandes : 1. Pour ecrire sur le tableau, il faut taper : ecrire "votre texte" on tableau Si votre message est long, il est vivement conseillé d'utiliser les guillemets. 2. Pour regarder le tableau et lire son contenu, il suffit de taper : regarder tableau Le contenu du tableau s'affiche avec les textes classés chronologiquement. 3. Pour effacer le tableau, il faut simplement taper: effacer tableau Notez que toute personne se trouvant dans la même pièce que le tableau a le droit d'y ajouter un texte, de lire et d'effacer son contenu. Cette dernière manipulation est irréversible.