Les rédacteurs novices ont tout particulièrement besoin des feed-back apportés par un interlocuteur dans le cadre d'une révision de texte. Sans eux, ils ont du mal à apprécier la clarté de leur production écrite et sa compréhension par l'audience supposée (Zammuner, 1995). Contrairement à la production orale qui peut être révisée grâce aux interactions verbales ou non verbales ( "et que c'est-il passé après ?" , "qu'entends-tu par A ?" , "quand X a-t-il fait cela ?" , etc.), la production écrite laisse le rédacteur livré à lui-même. Si le rédacteur novice collabore avec un pair, sa production écrite peut s'en trouver améliorée car chacun à son tour, l'un ou l'autre peut prendre le rôle de l'interlocuteur pour son partenaire. Lorsqu'un pair aide un rédacteur par le biais de questions et de commentaires, le dialogue qui en découle permet au rédacteur d'avoir une attitude différente par rapport à son texte (Zammuner, 1995).
Nystrand (1986) nous rapporte des récits d'expérience qui confirment l'importance de la révision en groupe pour l'apprentissage de la rédaction. Dans ces expériences, des étudiants se réunissent par groupe de quatre ou cinq dans le but de se présenter leurs textes et de les critiquer. L'intervention de l'instructeur y est très limitée. Les résultats montrent que les étudiants se positionnent naturellement en situation de résolution de problème et se concentrent sur les erreurs de haut niveau (sens et structure des textes). Nystrand considère alors que la révision entre pairs peut être vue comme un arrangement social formateur dans lequel les rédacteurs prennent conscience des différents comportements rédactionnels et de leurs significations.
Dans le cadre de notre étude, nous avons vu que les rôles de rédacteur et de lecteur sont complémentaires dans le cadre d'une révision et que leur mise en scène est tout à fait appropriée à une collaboration entre pairs. De plus, nous venons de voir que ce type de collaboration pourrait être un mécanisme permettant l'appropriation du dialogue intérieur qui semble être un aspect très important des compétences d'autorégulation pour ce qui est de la révision de texte.
On notera que les lecteurs novices font également preuve d'un manque de compétences de régulation. Par exemple, ils peuvent s'engager dans une lecture sans s'arrêter pour vérifier le sens d'un mot ou d'une phrase. De la même façon, ils n'ont pas tendance à relire les passages difficiles pour renforcer leur compréhension (Brown, Campione & Barclay, 1979). On a ainsi montré que les lecteurs novices ne remarquaient pas les phrases inconsistantes, incohérentes ou illogiques (Paris & Myers, 1981).
Une simple collaboration entre un rédacteur et son lecteur n'apparaît donc pas complètement satisfaisante. Nous proposons une collaboration entre plusieurs individus qui prendraient, successivement, le rôle de lecteur et celui de rédacteur. L'objectif de ce type d'échange est, d'une part, de rendre le travail collaboratif plus équitable (et par voie de conséquence, favoriser les mêmes compétences chez tous les sujets), et d'autre part, de palier aux difficultés qui pourraient être liées à un manque de compétences de régulation chez le lecteur novice en permettant une forme de lecture collaborative.
Si l'on se réfère à la notion de zone proximale de développement de Vygotsky (1965), la collaboration serait plus efficace entre un novice et un tuteur ou un pair plus capable. Le feed-back apporté par des pairs de même niveau serait donc moins approprié et sophistiqué que celui apporté par des aides procédurales soigneusement construites et testées. Néanmoins, le feed-back d'un pair peut aider un rédacteur novice à augmenter les connaissances de ses objectifs. Autrement dit, ce feed-back peut aider un rédacteur à affiner la représentation de son projet communicatif. Nous pouvons effectivement nous attendre à ce qu'une collaboration entre pairs comprenant des critiques ou un manque de compréhension, force le rédacteur à prendre en compte un autre point de vue que le sien par rapport à la tâche. Cela faciliterait la détection d'inadéquations communicatives et le développement de nouvelles solutions stratégiques pour faire face aux problèmes rencontrés (Zammuner, 1995).
En cela, nous sommes proches du courant socio-cognitif (pour une revue des différents courants collaboratifs, voir O'Malley, 1994). En effet, la théorie socio-cognitive met l'accent sur le fait que l'interaction sociale entre pairs de même niveau conduit à une reconnaissance de perspectives différentes produisant le fameux conflit cognitif qui conduit à son tour à la résolution du problème par la coordination de ces différentes perspectives. Toujours selon cette théorie, les participants doivent être de niveau équivalent pour créer des conditions d'une compréhension mutuelle. Ils doivent également être capables de reconnaître qu'ils ne doivent pas se contredire, et ils doivent accepter le besoin de se mettre d'accord ou trouver des moyens de justifier leurs points de vue divergents. Ils doivent également reconnaître que chacun d'eux à les mêmes droits dans l'interaction (O'Malley, 1994). Ceci implique qu'une collaboration serait moins efficace pour de jeunes élèves mais comme nous l'avons mentionné dans notre introduction, nous nous intéressons plus particulièrement aux adolescents ou aux jeunes adultes dans le cas présent.
Daiute & Dalton (1988) proposent des arguments en faveur de la collaboration entre pairs de même niveau. Ils rappellent l'idée précédemment énoncée par Bruner (1985) selon laquelle ce type de collaboration peut libérer certaines énergies qui devraient faire l'objet de plus d'attention dans la recherche sur la production écrite. Autrement dit, la collaboration serait une source non négligeable de motivation pour les élèves. De plus, ces auteurs considèrent que, dans le cadre de la révision de texte, le conflit socio-cognitif pourrait être simplement lié à l'expressions de différences et que les conflits verbaux explicites entre deux pairs qui collaborent pourraient servir de modèle au dialogue intérieur du rédacteur.
D'autres chercheurs (Brehm & Brehm, 1981) ont mis en garde contre la guidance humaine sur des tâches de production écrite. En effet, ils ont remarqué une certaine réticence psychologique de la part des apprenants
Selon Rimershaw (1992), la diversité des pratiques est très importante dans la rédaction collaborative : certains rédacteurs écrivent ensemble, d'autres s'échangent leurs brouillons, d'autres encore travaillent ensemble sur le plan et rédigent des parties chacun de leur côté, etc. Des taxonomies ont donc été développées pour décrire les différentes méthodes d'écriture collaborative (voir par exemple, Posner, 1991).
Ces travaux ont montré, une fois encore, que l'interaction entre pairs peut exercer un effet important sur les compétences des rédacteurs et notamment dans le cadre de la révision de texte où l'évolution du taux de détection d'erreur et de correction s'est avérée significative (Paoletti, 1989).
De plus, dans le cadre d'une collaboration, les outils informatiques prennent une ampleur non négligeable. Ils permettent effectivement de constituer un espace partagé entre les participants (Mitchell, 1996) qui constitue une base solide pour le travail collaboratif et la situation de collaboration, à son tour, permet une utilisation optimisée des outils. Par exemple, des études faites sur des sujets individuels ont montré que, pour la révision à l'aide de traitement de texte, l'essentiel des modifications opérées sur le texte étaient des modifications de surface (voir par exemple, Ransdell et Levy, 1994). Les résultats obtenus par Paoletti (1989) ont montré, à l'inverse, qu'un grand nombre d'erreurs de haut niveau avaient été détectées et corrigées par les sujets en situation de collaboration.
Dans le cas des tutoriels, les recherches se sont orientées vers l'internalisation des dialogues rédacteur-lecteur. Zellermayer et Cohen (1996), par exemple, ont utilisé un "revising cuing device" pour permettre à des novices dépourvus d'expérience de diagnostiquer les problèmes rédactionnels. Ils ont utilisé la collaboration entre pairs pour "mettre en scène " leur dispositif basé sur les questions clés d'une audience supposée. L'avantage de cette situation réside essentiellement dans l'association de deux types de collaboration : la collaboration entre pairs et la collaboration entre un tuteur modélisé et un élève.
Dans une étude comparative entre l'écriture individuelle et l'écriture collaborative, Zammuner (1995) a néanmoins montré que la situation de collaboration était plus profitable sur des tâches de révision que sur la mise en texte, elle-même. La situation idéale se trouve donc, selon Zammuner, dans une mise en texte individuelle et une révision collaborative. C'est précisément ce que nous avons cherché à mettre en oeuvre dans notre dispositif expérimental qui sera présenté ultérieurement.
De plus, pour le type de tâche qui nous concerne, une collaboration entre pairs de même niveau semble plus appropriée qu'entre un novice et un tuteur. En effet, d'une part la guidance humaine peut être mal perçue dans ce contexte et, d'autre part, la prise en compte de l'audience étant au centre de nos préoccupations, nous devons permettre à chacun des participants de jouer les rôles de rédacteur et de lecteur.
Les recherches sur la rédaction ou la révision collaborative ont montré que les pratiques professionnelles étaient très diverses. Dans le contexte scolaire, nous avons vu qu'il existait trois grand thèmes de recherche qui combinaient les intérêts indéniables d'une collaboration avec l'utilisation d'outils informatiques, comme le traitement de texte, les outils de rédaction collaborative ou les tutoriels visant essentiellement l'internalisation du dialogue rédacteur - lecteur.
Il ressort de ces études, que la collaboration est très profitable sur des tâches de révision de texte, car c'est à ce niveau qu'une relation auteur-lecteur prend tout son sens. De plus, dans la situation de révision collaborative et par rapport à la situation de mise en texte collaborative, le texte fait partie intégrante de l'espace problème. Les intentions des participants ne sont plus seulement dans leur tête, mais dans leur tête et dans le texte. Et ce texte constitue une réalité sociale partagée comme dans le modèle de l'interaction sociale de Nystrand présenté plus haut.
La collaboration entre pairs pour l'ancrage des régulations
L'interaction avec d'autres pendant l'apprentissage, renforce la compréhension de son propre apprentissage (voir par exemple, Dillenbourg et al., 1996). En effet, observer un pair apprendre, permet à la fois une identification à l'autre et une comparaison avec l'autre qui peuvent favoriser l'analyse de sa propre démarche d'apprentissage d'une part, et l'évolution de cette démarche par l'intégration du modèle de l'autre ou celui né de l'interaction d'autre part.
La collaboration rédacteur - lecteur
Dauite et Kruidenier (1985) ont proposé une stratégie basée sur le questionnement des apprenants. Cette stratégie vise à développer ce qu'ils ont appelé le "dialogue intérieur" chez le rédacteur. Ce dialogue intérieur qui analyse le contenu, l'organisation, la clarté, et la mécanique du texte n'est pas toujours conscient ni explicite. Ainsi le rédacteur se demande-t-il quelle idée transmettre dans un paragraphe par exemple. Il peut encore se demander si son argumentation est suffisamment convaincante pour son audience, etc. Une étude de Graves (1983) annonçait déjà l'importance du dialogue : les enfants améliorent leur compétences rédactionnelles en discutant leur texte avec des pairs. Lorsque de jeunes auteurs parlent à leurs lecteurs, ils semblent plus à même de réviser leur texte. Les chercheurs présument que cette caractéristique tient au fait que ces jeunes auteurs ont bénéficié d'un point de vue extérieur sur leur production.
La mise en oeuvre d'une collaboration
Dans la plupart des situations d'apprentissage collaboratif, on demande simplement aux élèves d'apprendre ensemble et les consignes qui devraient initialiser l'interaction sociale ne sont pas toujours très précises. Ainsi, c'est le processus social spontané qui prend le plus souvent le pas. Bien que ce soit le moyen le plus naturel qui permette à deux apprenants d'apprendre ensemble, le processus d'apprentissage collaboratif ainsi initialisé n'est ni homogène ni prévisible. De plus, il n'a pas systématiquement lieu lorsqu'on se contente de mettre les étudiants ensemble (Teasley & Roschelle, 1993). Dans son article concernant le développement de la métacognition et l'apprentissage à partir des textes, Puntambekar (1995) présente un tuteur informatisé qui initialise l'interaction entre les apprenants, en leur demandant spécifiquement de s'aider l'un l'autre en fonction de la progression de leur travail respectif. Il émet également l'idée que les apprenants vont internaliser les stratégies de régulation en interagissant avec le système. De la même façon, une collaboration rédacteur-lecteur, demandera a être initialisée et structurée par des instructions appropriées.
La recherche en rédaction collaborative
Les observations des pratiques professionnelles
Une grande partie des recherches entreprises dans ce domaine sont des observations de rédacteurs professionnels en situation de collaboration. Ces travaux ont mis en valeur les aspects d'organisation et de coordination du travail d'écriture collaborative. Certaines de ces recherches ont montré que l'établissement et la gestion des relations dans les groupes étaient au moins aussi importants que la tâche elle-même (Kraut, Egido et Galegher, 1990). D'autres travaux ont mis en évidence l'importance de la flexibilité qui doit permettre aux participants de renégocier à tout moment les rôles, les contenus et les responsabilités. En effet, selon les recherches de Beck (1993), les participants négocient plus de choses relatives à la tâche pendant l'exécution de celle-ci, qu'avant ou après.
Les recherches en contexte scolaire
Dans le contexte scolaire, des études ont également été menées (voir par exemple, Dauite & Dalton, 1988). Celles-ci ont montré l'effet positif que pouvait avoir la négociation entre pairs sur l'apprentissage de la rédaction. De plus, un bon nombre de recherches se sont penchées sur la combinaison de la collaboration et de l'informatique avec l'utilisation du traitement de texte par des pairs (Paoletti, 1989), d'outils de rédaction collaborative (Mitchell, 1996) ou de tutoriels orientés vers des stratégies de questionnement (Zellermeyer et Cohen, 1996 ; Roussey, Farioli et Piolat. 1992).
Conclusion
Nous venons de voir que les recherches en matière de travail collaboratif ont apporté un certain nombre d'éléments dont il est bon de tenir compte dans le cadre d'une révision collaborative. Ainsi, la collaboration doit-elle être initialisée par des instructions et un dispositif approprié.