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Le travail de groupe dans les nouveaux moyens de math 1P: Attitudes d’enseignants

Commission : Greta PELGRIMS DUCREY; directrice; Gianreto PINI, directeur; Chantal TIECHE CHRISTINAT

_{Septembre 1999}

RESUME

La présente recherche, effectuée durant l’année scolaire 98/99 visait à déterminer des attitudes d’enseignants sur le travail de groupe suite à l’introduction de cette approche pédagogique dans la nouvelle méthodologie romande de mathématiques 1P-4P. Dans cette optique, un questionnaire, élaboré sur la base de deux questions de recherche, a été envoyé à l’ensemble des enseignants genevois titulaires d’une 1^ère primaire lors de l’année scolaire 97/98.

Eléments de réponse

Notre étude avait pour première question de recherche :

Quelles sont les attitudes des enseignants concernant des problématiques relatives à l’apprentissage coopératif, à savoir la gestion de la classe, le rôle de l’enseignant et l’efficacité dans les apprentissages ?

L’analyse des réponses obtenues nous a permis de dégager que l’expérience du travail de groupe pendant une année amenait les enseignants à présenter des attitudes bien distinctes sur cette méthode en fonction du domaine étudié. Par conséquent, nous avons constaté que les enseignants ont une attitude :

L’attitude négative vis-à-vis de la " gestion de la classe " résulte principalement de préoccupations liées aux conditions-cadre d’enseignement, à l’organisation du travail en groupes ainsi qu’au manque d’autonomie des élèves. L’attitude positive à l’égard de " l’efficacité de l’apprentissage coopératif " tient essentiellement au fait que notre échantillon reconnaît à cette méthode une très forte légitimité et de manière générale une réelle valeur didactique. En effet, ils se montrent plus partagés quand ils s’expriment sur son rendement, voire même très circonspects à l’idée que cette approche garantit le respect des différences interindividuelles. Enfin, le résultat mitigé observé pour le " rôle de l’enseignant " s’explique par les difficultés qu’ils expriment quant à sa mise en œuvre, alors même qu’ils se déclarent très convaincus par le mandat pédagogique qui leur est confié.

Nous émettons l’hypothèse que les problèmes évoqués peuvent être imputés, en partie, à un manque de connaissances des méthodes et des déterminants liés au travail de groupe ainsi qu’à des conditions d’enseignement (effectif, présence d’un GNT) qui ne facilitent pas sa gestion. La considération dont semble bénéficier l’approche coopérative sur le plan didactique, de même que l’acceptation du rôle qu’elle implique, résulte certainement de l’expérience des utilisateurs et des apports de la formation continue (officielle ou non) des enseignants. Formation continue dont l’origine est à rechercher dans l’introduction de la nouvelle méthodologie de mathématiques, mais également dans l’effervescence intellectuelle suscitée par les mouvements de réforme touchant l’enseignement primaire genevois.

La deuxième question qui a orienté notre étude était la suivante :

Existe-t-il des différences d’attitudes en fonction des paramètres personnels et institutionnels des enseignants ?

A cet égard, nous avons voulu savoir si les attitudes vis-à-vis de l'apprentissage coopératif variaient en fonction de l'expérience professionnelle, de l'appartenance à un statut d'école officiel, de la disponibilité en poste de GNT, de la formation continue ou encore de la collaboration professionnelle.

Parmi les variables retenues, une seule présente des différences d’attitudes claires et systématiques : l’appartenance à un statut d'école officiel.

Les données laissent apparaître que les enseignants des écoles en innovation ou en réflexion (I/R) ont une attitude moins négative au sujet de la " gestion de la classe " et plus positive à propos de " l’efficacité de l’apprentissage coopératif " que leurs collègues ne fonctionnant pas dans ce type d’école. Enfin, même si nous ne pouvons pas généraliser notre propos, il semblerait que les enseignant I/R aient une attitude plus favorable quant au " rôle de l’enseignant ".

Nous supposons que l’emploi de structures rencontrées plus fréquemment ou propres aux écoles en innovation ou en réflexion (décloisonnements, cycles d’apprentissage, TTC), de même qu’une expérience plus longue de l’apprentissage coopératif et qu’une orientation plus socio-constructiviste de l’apprentissage chez les enseignants I/R sont à l’origine des attitudes observées à l’égard des trois domaines retenus pour notre étude.

Apports et limites de la recherche

Apports

Nous ne pouvons dire si l’étude que nous avons menée retiendra l’attention des diverses instances travaillant à l’évolution des idées et des pratiques dans l’enseignement primaire.

Pour notre part, la réalisation de cette recherche a été riche d’enseignements dont certains ne seront pas sans conséquences sur notre pratique professionnelle. La contextualisation de notre problématique nous a conduit à mesurer l’ampleur du cadre dans lequel s’inscrit l’introduction des nouveaux moyens d’enseignement des mathématiques d’une part, à identifier et à nous pencher sur un ensemble de dimensions théoriques passionnantes d’autre part. Par ailleurs, nous avons le sentiment que l’élaboration en dyade de ce travail nous a donné l’occasion d’expérimenter la démarche coopérative, d’en découvrir toute sa richesse, mais également toutes ses difficultés.

Un autre apport de ce travail fut de constater que l’apprentissage coopératif permet de tenir compte des recherches effectuées par divers champs théoriques tels que la psychologie cognitive, la didactique des mathématiques ou encore la pédagogie expérimentale. Dans cette perspective, ce mode d’organisation ne répond plus seulement au souci de développer chez l’élève des compétences sociales et cognitives, il est envisagé aussi comme un moyen d’accès aux apprentissages spécifiques par le biais des interactions entre pairs qu’il suscite. La revue de littérature met également en évidence qu’il ne suffit pas de rassembler des élèves pour que cette méthode pédagogique soit véritablement opératoire.

L’analyse des résultats a permis de déterminer et de mieux comprendre les attitudes des enseignants à l’égard du travail de groupe. A ce sujet, plusieurs constats paraissent intéressants.

Tout d’abord, il semblerait que l’une des craintes exprimées au début de ce mémoire, à savoir un découragement, voire une forte résistance de principe face aux changements, ne trouve pas de confirmation dans le cadre de cette recherche. La confiance que l’échantillon dit accorder à l’approche coopérative, de même que l’attitude positive qu’il affiche à l’égard du rôle témoignent même d’une ouverture certaine face à ce qui constitue pour beaucoup une innovation pédagogique.

Ensuite, les difficultés de gestion relevées par les enseignants interrogés apportent la confirmation de ce que le discours de certains laissaient supposer, à savoir que l’application de cette méthode d’apprentissage ne va pas de soi. Elle génère de nouvelles problématiques liées, par exemple, à la discipline, au contrôle de l’activité ou encore au manque d’autonomie des élèves, auxquelles il est nécessaire d’amener des réponses afin que l’intérêt à l’égard du travail en groupes ne faiblisse pas et que cette stratégie d’enseignement s’intègre aux pratiques usuelles du corps enseignant.

Par ailleurs, si de nombreux auteurs considèrent que l’apprentissage coopératif favorise le respect et la gestion des particularités de chaque élève, notre travail démontre un sentiment différent de la part de notre échantillon. De fait, ce dernier estime plutôt que cette méthode ne lui permet pas d’agir favorablement sur l’ensemble des paramètres liés à la différenciation pédagogique, thème important du débat pédagogique actuel.

Enfin, il apparaît que les caractéristiques institutionnelles et personnelles étudiées n’ont que peu d’influence sur les attitudes, puisque seule l’appartenance à un statut d’école présente des différences d’attitude significatives. Ce constat est surprenant dans la mesure où les caractéristiques retenues semblaient être des facteurs susceptibles d’influencer les discours.

Limites

Notre recherche est largement tributaire de divers éléments dont l’influence sur les résultats nous invite à en cerner les limites.

Une des limites de notre étude se rapporte à la procédure d’enquête que nous avons choisie : l’utilisation d’un questionnaire. Malgré les précautions d’usage (anonymat, items et formulation de ceux-ci), il nous est difficile de déterminer si les réponses obtenues correspondent bien aux perceptions des enseignants et aux pratiques effectives de notre échantillon sur le travail de groupe. Comme nous ne pouvons exclure, en effet, que le phénomène de " désirabilité sociale " n’ait eu quelque incidence sur l’orientation de nos résultats, nous considérons que ces derniers doivent être pris avec une certaine prudence.

Par ailleurs, nous sommes convaincus que la courte période d’expérimentation et le peu de recul de notre échantillon à l’égard de cette méthode ont été des facteurs agissants sur les attitudes recueillies. Par conséquent, il nous paraît probable qu’une variation sensible des résultats pourrait être observée si cette enquête devait être reconduite ultérieurement.

Ensuite, le choix de nous intéresser exclusivement aux enseignants du canton de Genève titulaires d’une 1^ère primaire durant l’année 97/98, ne nous autorise pas à étendre nos interprétations et nos conclusions à l’ensemble des enseignants genevois et romands. En effet, nous supposons que les problématiques et les pratiques spécifiques à la division élémentaire, de même que la diversité cantonale quant aux formations initiales et continues, quant aux moyens engagés, aux structures scolaires, aux contextes sociaux et politiques, sont des facteurs susceptibles d’agir sur les attitudes des enseignants romands au sujet des nouveaux moyens d’enseignement de mathématiques.

Enfin, la dernière limite que nous entrevoyons se rapporte au mode de traitement des données relatives aux caractéristiques " type de collaboration " et " formation continue ". En effet, en raison d’effectifs insuffisants dans les modalités de réponse initialement prévues pour ces caractéristiques, nous avons été contraints de les regrouper et de traiter les données recueillies de manière dichotomique (collaboration ou non ; formation continue ou non). Dès lors, il ne nous a pas été possible de distinguer d’éventuelles différences d’attitudes en fonction de modalités de fonctionnement plus nuancées.

Perspectives de la recherche

Les constats établis par notre recherche nous incitent à proposer certains axes d’action visant à répondre aux problématiques qu’ils soulèvent et à envisager de nouvelles investigations en vue d’élargir la réflexion.

Apparemment, les difficultés de gestion relevées par notre échantillon démontrent que celui-ci se trouve quelque peu désarmé face à la complexité des différents aspects du travail de groupe. Cette situation s’explique par le fait que jusqu’à présent, dans le canton de Genève, ni la formation initiale, ni la formation continue n’avaient, semble-t-il, mis sur pied de cours portant sur cette méthode pédagogique. Par conséquent, l’apprentissage coopératif ne fait donc pas réellement partie d’une culture scolaire commune.

Nous pensons qu’une initiation aux méthodes, aux procédures organisationnelles et aux principes de base de l’apprentissage coopératif, associée à une prise de conscience de la nécessité de former les élèves au travail de groupe, apporteraient des réponses à la majorité des problèmes d’application que les enseignants rencontrent. A cet égard, les contributions très concrètes du courant nord-américain sur l’apprentissage coopératif pourraient constituer une source d’inspiration intéressante.

En outre, les réticences et les oppositions exprimées par une partie de notre échantillon quant à la légitimité et l’efficacité de l’approche coopérative ou au rôle qu’elle induit, de même que la perception peu favorable de la pertinence de cette démarche à l’égard de la différenciation, démontrent qu’un important travail sur les représentations doit être encore mené. Effort sans lequel l’apprentissage coopératif ne pourra acquérir la place que lui confère les récentes théories d’apprentissage.

L’ensemble de ces problématiques nous paraît susceptible d’orienter la teneur des cours de formation continue proposés par le service du perfectionnement de l’enseignement primaire. Si l’on peut attendre des différents services impliqués par l’arrivée des nouveaux moyens de mathématiques qu’ils amènent des réponses concrètes, susceptibles de guider les enseignants dans leurs démarches, on peut également espérer d’une partie de ces derniers, une meilleure implication dans les processus de formation mis à leur disposition et réclamé par l’innovation pédagogique. En effet, le bon taux de participation aux cours de formation continue ne doit pas dissimuler le fait que près d’un enseignant sur quatre avoue ne pas avoir lu les " Commentaires didactiques ", document qui accompagne les nouveaux moyens de mathématiques.

Toutefois, pour qu’une réorganisation des représentations se produise, il ne suffira peut-être pas d’agir sur les contenus de la formation continue, ni de compter sur l’engagement des enseignants. Comme nous l’avons vu dans la partie théorique de notre recherche, toute forme d’accès direct à des conceptions et des pratiques pédagogiques innovantes peut permettre de développer des compétences utiles à la mise en pratique de l’apprentissage coopératif. Dès lors, il conviendrait peut-être d’encourager les enseignants à partager davantage leurs expériences en classe et à coopérer.

Cependant, cette dynamique de formation n’est envisageable et ne peut porter ses fruits que dans la mesure où elle est amorcée par les personnes concernées. Il faut donc pour cela que les enseignants se sentent soutenus dans leur démarche par un contexte institutionnel favorable, ce qui engage, cette fois-ci, la responsabilité des autorités scolaires et politiques du canton.

Nous le constatons, l’arrivée de moyens d’enseignement, qui contiennent de nouvelles orientations pédagogiques, demande aux professionnels du champ éducatif de relever de nombreux défis. Par ailleurs, afin d’apprécier leur intégration, la poursuite d’une réflexion s’appuyant sur une interrogation des pratiques et des perceptions du corps enseignant semble nécessaire.

Si certains enseignants affirment se sentir à l’aise dans ce nouveau rôle et gérer les situations d’apprentissage coopératif avec facilité, il est légitime de se questionner sur les modalités pratiques mises en place par ceux-ci. Comment organisent-ils leurs séquences d’apprentissage ? Comment interviennent-ils auprès des groupes d’élèves ? Quelles solutions trouvent-ils aux difficultés exprimées par certains de leurs collègues ? Il serait encore intéressant de déterminer la raison prédominante qui pousse les enseignants en innovation ou en réflexion à présenter un discours plus positif sur les trois domaines liés à l’apprentissage coopératif. Est-ce les structures particulières développées dans ce type d’école, les compétences pédagogiques développées par ces enseignants ou encore les convictions préexistantes vis-à-vis de l’apprentissage coopératif ?

On le voit, à l’heure du bilan, même si quelques réponses ont été apportées, de nombreuses questions subsistent. Mais… n’est-ce pas aussi en cela que réside l’intérêt de toute recherche.

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