Nous considérons que le support d'apprentissage que constitue une carte est particulièrement approprié à l'acquisition d'information. En effet, une carte présente une structure topologique -relation de distance et d'orientation entre les lieux- qui, sous forme d'image, peut être construite dans notre mémoire comme un schéma. Une fois ce schéma acquis, il sert de support d'ancrage à une série d'informations textuelles liées aux divers lieux de la carte. Comme notre mémoire de travail procède par codage dual, nous utilisons pleinement ses capacités en faisant appel à deux types de codages simultanés. Il s'agit du codage spatial, autrement dit le recours à la carte, et du codage verbal, l'enregistrement puis le rappel d'extraits de textes. Ainsi, lorsque nous cherchons une information concernant un élément du texte, nous ne devons pas repasser dans notre mémoire l'ensemble du texte, le dérouler comme une bande magnétique. Au contraire, nous appelons le schéma d'une carte et pointons l'élément qui nous intéresse. Ainsi, l'information relative à cet élément revient en mémoire de travail et peut être actualisée. Ce procédé d'accès direct correspond, du reste, aux technologies plus récentes des supports numériques.
L'intégration visuelle d'éléments d'un texte à un support spatial est grandement facilitée par le recours aux nouvelles technologies. L'hypertexte permet en effet de réduire considérablement la charge mentale causée par l'activité de mise en rapport d'un texte et d'une carte. L'apprenant peut appeler à la demande la seule information utile soit à la compréhension du fonctionnement d'un schéma soit à l'acquisition d'une information concernant un point du schéma. Ce procédé évite ainsi la surcharge d'information. Il permet aussi de maintenir sur l'écran l'ensemble du référent spatial. Ce dernier reste donc en permanence accessible à l'apprenant ce qui renforce le processus d'acquisition.
L'hypertexte est un format de consultation de plus en plus fréquent. Tout utilisateur d'un ordinateur est habitué à cliquer sur un élément de l'écran pour, selon les cas, faire apparaître une information ou déclencher un processus informatique. Chacun tend à considérer l'écran comme un espace de travail. Cet espace est assimilable à celui d'une carte dont la présentation répond à plusieurs règles bientôt devenues implicites. Les barres d'outils et les règles entourent les fenêtres de travail comme les légendes et les coordonnées permettent au lecteur d'une carte de se repérer sur sa surface.
Ainsi, la présentation d'une carte à l'écran peut facilement être traduite comme l'invitation à pointer sur un élément de cette carte afin d'obtenir de plus amples informations, qu'elles soient textuelles ou en images, visuelles ou sonores. Cette forme de consultation de l'information fait partie du quotidien de nombreuses personnes. Pourtant, les sphères responsables de la formation n'ont pas encore adapté leurs pratiques à cette réalité.
Le déplacement du pointeur de la souris sur la surface de l'écran correspond à celui de la souris actionnée par la main de l'utilisateur sur un tapis. C'est par cet artifice que l'on tend à s'immerger - comme par un prolongement de soi-même- dans l'espace écran. Les espaces virtuels d'enseignement exploitent ce processus. Ils sont basés sur le principe d'une représentation virtuelle d'un espace logique, aussi proche possible de celui que nous parcourrons quotidiennement. Leurs concepteurs ont tiré profit de l'observation de notre pratique pour offrir aux utilisateurs une représentation d'un espace apparemment connu. Dans cette optique, on recourt à des métaphores telles que les villes ou les campus universitaires. Ces espaces virtuels consistent en de larges bases de données. Ces données sont, en principe, réparties en autant de lieux virtuels que la lisibilité de la distribution de l'information l'exige. L'utilisateur prend l'habitude de se déplacer - toujours virtuellement - de lieu en lieu, à la recherche des informations qui l'intéresse. C'est ainsi qu'il peut acquérir les connaissances concernant le domaine de son choix.
Nous avons décidé d'analyser aussi bien l'apport du format hypertexte que celui des espaces virtuels d'apprentissage en donnant pour tâche à l'apprenant, l'acquisition d'éléments d'un texte accessible sur l'un et l'autre support.
Ce mémoire présente les éléments théoriques qui soutiennent notre étude Il s'agit essentiellement des études de Kulhavy et al. concernant l'influence de la lecture de cartes sur l'apprentissage de textes, des travaux de Sweller et Chandler sur la charge mentale. Nous éclairons cette présentation en traitant des apports des nouvelles technologies. Après un exposé des hypothèses et du déroulement de l'expérience, nous indiquons et discutons les résultats des expérimentations.
L'étude consiste à mesurer la quantité d'information dont les sujets se souviennent après l'avoir visualisé. La même information est présentée sous divers formats. Nous avons fait varier d'une part le degré d'intégration du texte à la carte et, d'autre part, le degré d'immersion dans la carte, afin de privilégier la relation image-texte élément par élément.
La conclusion nous permet d'envisager l'utilité des nouvelles technologique dans le contexte de l'apprentissage de textes.