Les concepts et techniques qui seront présentés dans ce cours résultent en partie de l'effort de rationalisme né du courant dit de la 'pédagogie de maîtrise'. Alors que beaucoup d'enseignants choisissaient et choisissent encore leur activités pédagogiques par simple reproduction des usages antérieurs, la pédagogie de maîtrise recommande une construction plus rationnelle des activités d'enseignement-apprentissage. Il s'agit essentiellement de s'interroger sur les fins précis d'une leçon (les objectifs) et d'en déduire les activités qui permettront aux élèves d'atteindre ces objectifs. Il s'agit de ne pas chercher à enseigner un objet pour lequel l'apprenant ne dispose pas des prérequis. Nous verrons dans les modules 2 et 3 les outils permettant de déduire les activités d'apprentissage d'une analyse fine des objectifs et de leurs contenus.
Nous adhérons clairement à ce rationalisme pédagogique. Celui-ci ne fournit aucune recette, ni n'exclut la créativité. Il dote l'enseignant ou le concepteur d'outils de contrôle de la cohérence de ses actions. Nous rejetons les théories selon lesquelles l'art d'enseigner serait un don inné. L'art d'enseigner repose sur des actions intellectuelles, relationnelles et corporelles que l'individu peut apprendre à maîtriser. Les outils décrits dans ce module font partie du bagage intellectuel du concepteur de didacticiels.
Ces outils intellectuels ne constituent pas un algorithme qui permettrait de générer systématiquement un didacticiel optimal. Construire un didacticiel n'est pas un processus déductif qui nous conduirait linéairement des intentions initiales au produit final. Tout effort d'abstraire un processus de décision est confronté au risque d'exagérer le caractère séquentiel de ces décisions. Ces méthodes décomposent le processus en une séquence d'étapes, alors que la réalité comprend de décisions synchrones ou de multiples aller-retour. Il y a une dizaine d'année, nous proposions une méthode en 11 étapes (D'hainaut et al, 1987).
1 Choisir le sujet
2 Définir les objectifs opérationnels
3 Préparer la matière
4 Planifier l'apprentissage
5 Créer l'ossature du didacticiel
6 Concevoir les situations d'apprentissage
7 Concevoir les actions de remédiation
8 Rédiger le cahier des charges
9 Programmer
10 Tester le didacticiel
11 Rédiger les document d'accompagnement
Dans la réalité, la chronologie de ces étapes n'est pas aussi stricte. Le concepteur ne prend ces décisions linéairement du point 1 au point 12. Certes, le choix du sujet constitue le point de départ, mais celui-ci ne s'effectue pas sans avoir déjà une certaine idée des activités d'apprentissage, du langage de programmation à utiliser ou d'autres décisions théoriquement placées en aval.
Il nous semble aujourd'hui plus correct de considérer la construction d'un didacticiel comme la recherche créative d'une solution d'un problème qui comporte de nombreuses contraintes. Les décisions importantes en cours de conception résultent de l'intégration de multiples contraintes de nature pédagogique ou technique. Nous avons tenté de regrouper ces contraintes en ensembles plus homogènes. Par exemple, nous abordons l'ensemble des contraintes qui définissent l'espace à l'intérieur duquel le concepteur effecturea les choix de base: sujet du didacticiel, langage de développement, ...et nous analyserons de ce qu'il faut enseigner (clarifier les objectifs, analyser le contenu, etc...).
Cette approche rationnelle a essentiellement été développé dans le courant &laqno; EAO » mais nous pensons qu'elle s'applique modus modendi aux autres courants. Nos travaux de recherche étant fortement influencés par les courants 3 et 4, nous tentons progressivement d'effectuer la synthèse entre ces courants plus prometteurs et le riche bagage pédagogique de l'EAO. Par exemple, la plupart des techniques et principes rapportées dans ce cours reposent sur le principe fondamental selon lequel un enseignement individualisé sera plus efficace. Ce principe est de plus en plus souvent remis en cause, en faveur de l'importance des interactions sociales. Ces deux approches ne sont toutefois pas exclusives.
Lire aussi: Toward Combining Programmed Instruction and Constructivism for Tutorial Design, by Karen Smith-Gratto
L'existence même de ce cours implique qu'il soit possible de parler de la création de didactiels en général, quelqu'en soit le domaine (mathématique, histoire, langues, ...). Nous postulons donc l'existence de principes de création de didactciels qui soient indépendants du domaine à enseigner. Cette position n'est pas partagée par de nombreux collègues qui se spécialisent dans la didactique d'une disciplie particulière. Nous ne rejetons pas pour autant le fait que la structure du contenu influence la conception d'un didacticiel. Au contraire, nous verrons dans le module 3 que l'analyse du contenu est l'étape centrale dans la constitution d'un didacticiel. Mais cette analyse permet précisément d'appliquer à un domaine particulier des principes pédagogiques plus généraux.
La troisième tendance générale qui sous-tend notre approche consiste à privilégier les systèmes articulés. Dans la majorité des systèmes, le concepteur introduit dans le système les questions, les réponses prévues et les feed-back associés à chaque réponse. Dans des système ''articulés', ces connaissances sont décomposées. D'une part, le système possède des connaissances quant au contenu de l'enseignement. Ces connaissances portent le nom de 'modèle du domaine'. En explorant ces connaissances, le système peut générer des questions en trouver les réponses et selon le cas, générer un feed-back approprié. Le choix des interactions pédagogiques est réalisé par un module dissocié des connaissances du domaine et qui porte le nom de modèle pédagogique ou modèle du tuteur. Ce modèle choisit les activités en fonction des informations qu'il possède sur le sujet, en particulier des lacunes manifestées par l'apprenant lors des interactions précédentes.
Cette façon de concevoir un didacticiel diffère des didacticiels classiques en ce qu'elle tente de postposer les décisions pédagogiques. Au lieu de coder manuellement l'ensemble des interactions, le concepteur fournit au système les informations nécessaires pour s'adapter à l'apprenant en cours d'interaction. Ces systèmes sont parfois appelés 'intelligents' parce qu'il possèdent une connaissance du domaine à enseigner. Il n'est pas prouvé qu'il produisent un enseignement plus efficace. En outre, il est probable que, en tout cas pour certains cas, ils impliquent un travail de conception plus important. C'est pourtant notre choix délibéré que de chercher, à chaque fois que cette approche est fiable et justifiable, à donner préférence à des systèmes articulés.