- Un environnement d'apprentissage collaboratif doit-il fournir un feedback immédiat comme dans l'approche behavioriste ? Justifiez votre réponse
- En quoi le principe de renforcement est-il liée avec une décomposition de l'apprentissage en une séquence de très fine granularité ?
- Pourquoi l'individualisation est-elle centrale dans la pédagogie de maîtrise ?
- Les compétences métacognitives de l'apprenant sont-elles davantage sollicitées dans un didacticiel ou dans une simulation. Pourquoi ?
- Est-ce que la granularité d'une structure modulaire est plus haute ou plus faible que celle d'une approche par mailles 'frame-based' ? Expliquez ?
- Pourquoi les micromondes ne comprennent-ils pas de modèle de l'élève ?
- Pourquoi les environnements d'apprentissage collaboratif ne comprennent-ils pas de modèle de l'élève ?
- Pourquoi un modèle de l'élève est-il nécessaire pour mettre en uvre des lois d'aptitude-traitement ?
- Quelle est la différence entre des pré-requis et des pré-représentations ?
- L'exploration d'un hyperdocument permet-il à l'apprenant de compiler ses connaissances procédurales ? Pourquoi ou comment ?
- En quoi une évaluation formative nécessite-t-elle de spécifier des objectifs pédagogiques ?
- Quelle importance la pédagogie d'inspiration behavioriste accorde-t-elle aux représentations mentales de l'apprenant ?
- Comment peut-on individualiser un hypertexte et à quelles différences entre apprenants faut-il faire particulièrement attention ?
- L'apprentissage au moyen d'un outil modélisation suit le chemin inverse de l'apprentissage au moyen d'une simulation. Expliquez.
- Quelles sont les difficultés métacognitives que rencontrent les apprenants lors de l'utilisation d'une simulation ?
- Est-il plus facile ou plus difficile d'apprendre lorsque la simulation est plus transparente ?
- Le concept de transposition didactique s'applique-t-il aussi aux didacticiels ? Comment ou pourquoi ?
- Le concept de transposition didactique s'applique-t-il aussi aux hypertextes ? Comment ou pourquoi ?
- Pourquoi la validité épistémique des simulations n'est pas toujours optimale ?
- L'apprentissage dans un micromonde peut-il est décrit comme de la découverte guidée ?
- La transposition informatique dans un micromonde est moindre que celle que requiert une simulation, pourquoi ?
- Les pré-représentations sont-elles des modèles mentaux ?
- Donnez un exemple de raisonnement hypothetico-déductif qui vous arrive dans la vie quotidienne.
- Comment pourrait-on exploiter l'idée de 'flexibilité cognitive' dans un didacticiel ?
- Est-ce que la théorie de la flexibilité cognitive pourrait s'appliquer à l'apprentissage colaboratif ?
- La notion de charge cognitive est généralement utilisée pour décrire certaines difficultés dans la résolution de problèmes. En quoi cette notion s'applique-t-elle aussi à la recherche d'information dans un hypertexte ?
- En termes de contrôle de l'élève, les hypertextes se rapprochent-ils plus des didacticiels ou des micromondes ? Pourquoi ?
- Dans quelles conditions d'utilisation peut-on intégrer les hypertextes dans une pédagogie constructiviste ?
- L'apprentissage par découverte guidée et le renforcement opérant font-ils partie des approches constructivistes de l'apprentissage ?
- La charge cognitive de l'apprenant est-elle (en général) plus élevée dans un apprentissage par découverte guidée ou dans un apprentissage de type 'drill and practice' ? Pourquoi ?
- Sous quelles formes informatiques retrouve-t-on aujourd'hui la mise en uvre de la pédagogie de projet ?
- En quoi le concept de " zone de développement proximale " est-il cousin du concept de pré-requis ?
- Comment la construction d'une compréhension commune peut-elle devenir un processus d'apprentissage ?
- Comment l'apprentissage collaboratif favorise-t-il l'acquisition de compétences métacognitives ?
- Quelles sont les différences entre l'apprentissage par problèmes et l'apprentissage par projets ?
- En quoi l'existence de 'private speech' confirme-t-il l'hypothèse du processus d'intériorisation du langage ?
- Dans une approche de type 'scaffolding' on retrouve le principe de progressivité cher à la pédagogie de maîtrise, sous quelle forme ?
- Comment l'apprentissage collaboratif permet-il de prendre en compte les différences inter-individuelles ?
- Dans un environnement d'apprentissage collaboratif, le niveau de contrôle par l'élève est-il généralement plus proche d'un didacticiel ou d'une simulation ?
- Par quel processus le fait d'expliquer à un pair permet-il de construire des connaissances ?
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EAO & Didacticiels
- Lois d'interaction aptitude-traitement [Gp1] [Gp3]
- Structure modulaire
- Modèle de l'élève [Gp2]
- Pédagogie de maîtrise [Gp1] [Gp2] [Gp4]
- Compilation [Gp2]
- Prérequis [Gp4]
- Objectifs pédagogiques [Gp2]
- Conditionnement opérant [Gp3]
- Individualisation [Gp1]
- Frame-based [Gp3]
- Drill and Practice [Gp3]
- Feed-back [Gp3] [Gp4]
- Représentations mentales
- Styles d'apprentissage [Gp1]
- Behavioriste [Gp1]
- Evaluation formative [Gp1] [Gp3] [Gp4]
Simulations & Modélisations
- Transparence
- Modélisation [Gp1]
- Raisonnement hypotético-déductif [Gp4]
- Découverte guidée [Gp1] [Gp3]
- Pré-représentations [Gp4]
- Validité épistémique [Gp2]
- Transposition didactique [Gp1]
- Aides métacognitives [Gp2]
Hypertextes
- Question 1 [Gp1]
- Question 2 [Gp2]
- Question 3 [Gp3]
- Question 4
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