Relations entre concepts
Réalisation : Alexandre Blaettler, Luis Gonzalez, Michele Notari
& Miriano Romualdi
Professeur : Pierre Dillenbourg - Assistant : Elia De Iaco
La transposition didactique implique de la part de l'enseignant de préparer
la matière de ses cours. Pour transmettre les connaissances, il doit
penser son dispositif pédagogique afin de modifier les pré-représentations
des apprenants influencées par la conception qu'ils ont d'un sujet.
La réflexion sur ce processus détermine la manière dont
l'enseignant va transposer le savoir. En s'adaptant aux conceptions des apprenants,
l'enseignant peut trouver des moyens d'intégrer les conceptions des
apprenants, les incitant ainsi à modifier leurs conceptions pour arriver
aux conceptions "correctes" des connaissances visées.
Dans le cas où les élèves ont des pré-représentations,
une forme d'évaluation de la transposition didactique, peut être
parfois de vérifier si elles ont changé, et de quelle façon.
On détermine ainsi si la transposition didactique est efficace et rempli
son rôle.
Par exemple, pour des élèves persuadés que la terre
est ronde, il n'est pas suffisant de leur dire que la terre est ronde pour
modifier leur pré-représentation. Aussitôt qu'on les interroge,
on constate qu'ils sont toujours influencés par leurs pré-représentations
d'alors et conservent donc des connaissances erronées sur le sujet,
mais en sachant que la terre est ronde.
Ces deux concepts représentent des processus interreliés.
La transposition didactique est un processus plus concret qui contribue à
adapter le contenu d'un domaine spécifique à une population
cible. La modélisation permet de créer des modèles qui
ne doivent pas forcément être explicités.
La transposition didactique est un processus qui est mis en place par un
formateur ou un enseignant ; dans ce cas, elle est une activité concrète.
Par contre, la modélisation est un processus cognitif qui est produit,
soit par l'apprenant qui se crée ses propres modèles d'apprentissage,
soit par l'enseignant qui se crée des modèles avant de passer
à la transposition didactique.
Un raisonnement hypothético-déductif peut mener l'apprenant
à changer ses pré-représentations. Par exemple, un élève
qui a la représentation d'une terre plate. Il regarde un film sur les
navigateurs retraçant le parcours de Magellan. On montre qu'ils naviguent
toujours dans la même direction et qu'ils reviennent à leur
point de départ. Par son raisonnement hypothético-déductif,
l'apprenant apprend à modifier ses représentations. Souvent
les fausses pré-représentations dérivent pourtant d'un
manque de raisonnement hypothético-déductif.
La transposition didactique se focalise sur l'enseignant alors que la découverte
guidée se focalise sur l'apprenant. La découverte guidée
n'est pas ouverte ; par contre, elle est dépendante de la transposition
didactique prévue par l'enseignant.
Les input de l'enseignant doivent être transposés pour être
efficace.
Les deux concepts, dans certains systèmes d'apprentissage, peuvent
être assez étroitement liés. L'enseignant (ou le
système d'apprentissage) proposent de l'aide (métacognitive)
à l'apprenant. Par contre, autant l'apprenant que l'enseignant peuvent
faire la modélisation du thème de l'apprentissage. Les deux
modèles (faits par élève et enseignant) diffèrent
l'un de l'autre. A travers l'aide métacognitive (entre autre), l'enseignant
peut mener l'apprenant au modèle souhaité.
Pour apprendre dans le système de découverte guidée,
les apprenants formulent des hypothèses, donc réalisent des
raisonnements hypothético-déductifs. Dans la découverte
guidée, on commence en faisant des essais, et ensuite les apprenants
peuvent formuler des hypothèses.
Pousser à faire des hypothèses est l'un des buts de la découverte
guidée. La différence entre ces deux concepts, c'est que le
raisonnement hypothético-déductif procède par déduction,
alors que la découverte guidée procède par induction.
La découverte guidée est à la base du concept d'aides
métacognitives. Ces aides peuvent couvrir la fonction de feed-back
classique de la découverte guidée, mais aussi rajoutent des
commentaires aux pensées et opérations réalisées
par l'apprenant.
Toutes les aides ne sont pas métacognitives dans la découverte
guidée, l'apprenant reçoit le plus souvent des aides se situant
à un niveau plus concret.
Le raisonnement hypothético-déductif peut être à
la base d'un d'apprentissage. Il est lié assez clairement au concept
de validité épistémique. Dès le moment où
les hypothèses des raisonnements hypothético-déductifs
sont confirmées, elles peuvent contribuer à déterminer
la validité épistémique de ces apprentissages.
La transparence est une approche de la découverte guidée qui
possède tous les éléments principaux de l'apprentissage.
Dans les deux cas, l'apprenant peut choisir lui-même les stratégies.
La découverte n'est pas centrale dans la transparence, elle se fait
en connaissance des éléments. Par contre, la découverte
guidée propose des éléments cachés que l'apprenant
doit découvrir.
Au niveau des aides, la découverte guidée en donne, ce qui
permet à l'apprenant à se réorienter dans son apprentissage.
En revanche, dans une situation de transparence, l'apprenant doit davantage
se débrouiller seul.
L'apprenant, avec une approche issue des théories concernant le concept
de transparence, doit forcément trouver lui-même la ou une validité
épistémique parmi les informations et les ressources reçues.
Au contraire, si l'apprenant n'arrive pas à retrouver une validité
épistémique, il risque de ne pas avoir un cadre de référence
et donc de se perdre dans le détail ou de se diriger dans une fausse
direction. La transparence devrait permettre, à travers des input reliant
les domaines d'apprentissage à la réalité, de guider
l'apprenant dans cette recherche de validité epistémique.
Réalisation
Dernière modification : 06.01.02