Lorsque l'on compare l'EnFaNt à l'adulte, tantôt on est frappé par l'identité 
de ses réactions (on parle alors de "petit personnalité" pour dire qu'un EnFaNt sait bien 
ce qu'il désire et agit comme nous en fonction d'intérêts précis),
tantôt on découvre un monde de différences (dans le jeu par exemple, ou dans la manière de raisonner) 
et on dit alors que l'EnFaNt n'est pas un petit adulte.

Jean Piaget distingue plusieurs périodes ou stades dans le développement de l'EnFaNt. 
En voici le résumé:
 
  

1er sous-stade:
A la naissance, la vie mentale se réduit à l'exercice d'appareils réflexes,
c'est à dire de coordinations sensorielles et motrices toutes montées héréditairement et correspondant à des tendances instinctives telle que la nutrition. Le nouveau-né assimile une partie de son univers à la succion.

2ème sous-stade:
Ente trois et six mois, le nourisson commence à saisir ce qu'il voit et cette capacité de préhension puis de manipulation décuple son pouvoir de former des habitudes nouvelles.

3ème sous-stade:
Le 3ème sous-stade est celui de l'intelligence pratique ou sensori-motrice.
Cette intelligence porte sur la manipulation des objets et n'utilise, à la place des mots et des concepts,
que des perceptions et des mots organisés en schème d'action.
Saisir une baguette pour attirer un objet éloigné est un acte d'intelligence
parce qu' un moyen est coordonné à un but posé d'avance, et qu'il a fallu au préalable
la relation du bâton et de l'objectif pour découvrir ce moyen.

Affectivité et intelligence sont indissociables et constituent les deux aspects complémentaires
de toute conduite humaine.
Au premier stade, les techniques réflexes correspondent aux poussées instinctives élémentaires,
liées à la nutrition ainsi que ces sortes de réflexes affectifs qui sont les émotions primaires.

Au second stade ainsi qu'au troisième stade correspondent une série de sentiments élémentaires
ou affects perceptifs liés aux modalités de l'activité propre: l'agréable et le désagréable, le plaisir,
la douleur etc.
 
  

Du point de vue affectif:
- développement des sentiments interindividuels (sympathie, respect...)
- développement d'une affectivité interne s'organisant  d'une manière plus stable qu'aux cours des premiers stades.

Le résultat le plus clair de l'apparition du langage est de permettre un échange
et une communication continue entre les individus. Quand le langage n'est acquis que sous une forme définie, les rapports interindividuels se limitent donc à l'imitation de gestes corporels et extérieurs 
ainsi qu'à une relation affective globale sans communication différenciée. 
Avec la parole, au contraire, c'est la vie intérieure comme telle qui est mise en commun.

Jusque vers sept ans, les EnFaNts ne savent guère discuter entre eux et se bornent
à heurter leurs affirmations contraires. Lorsqu'ils cherchent à se fournir des explications
les uns aux autres, ils parviennent avec peine à se placer du point de vue de celui
qui ignore ce dont il s'agit, et parlent comme pour eux même. 
Ils leur arrivent aussi de parler chacun pour soi tout an croyant s'écouter et se comprendre les uns les autres. Jean Piaget définit cette manière de communiquer le "monologue collectif"..
Les EnFaNts, à cet âge, restent donc encore inconsciemment centrés sur eux même.
Il y a une sorte d'indifférenciation entre le MOI et la réalité extérieure.
Cette confusion aboutit alors au primat du point de vue propre.

On assiste pendant la petite enfance à une transformation de l'intelligence, 
qui de simplement sensorimotrice ou pratique qu'elle était au début,
se prolonge en pensée proprement dite, sous la double influence de la socialisation et du langage. 
Le langage permet à l'EnFaNt de raconter ses actions, de lui fournir le pouvoir de reconstituer le passé et donc de l'évoquer en l'absence des objets sur lesquels ont portés les conduites antérieures.

La pensée égocentrique pure se présente dans cette sorte de jeu que l'on appelle le jeu symbolique.
Cette forme de jeu fait intervenir la pensée individuelle.
Les exemples sont multiples: poupées, dînette, cow-boys... Ces jeux symboliques constituent une activité réelle de la pensée, mais essentiellement égocentrique.
Sa fonction consiste en effet à satisfaire le MOI par une transformation du réel en fonction des désirs de l'EnFaNt.

Pour savoir comment le petit EnFaNt pense spontanément, il n'est pas de méthode plus intrusive que d'inventorier et d'analyser les questions qu'il pose: les fameux "pourquoi" des petits,
auxquels l'adulte a souvent peine à répondre. Chez l'EnFaNt les "pourquoi" représentent une signification indifférenciée, à mi-chemin entre le but et la cause, mais impliquant toujours l'un et l'autre à la fois. 
C'est donc la raison d'être des choses que recherche le "pourquoi",
C'est à dire une raison à la fois causale et finaliste.

L'animisme enfantin est la tendance à concevoir les choses comme vivantes
et douées d'intention. Est vivant, au début, tout objet qui exerce une activité,
celle-ci étant essentiellement relative à l'utilité de l'Homme. 
Puis la vie est réservée aux mobiles, et enfin aux corps paraissant se mouvoir 
d'eux même comme les astres et le vent. A la vie est rattachée, d'autre part, 
la conscience identique à celle des Hommes, mais le minimum de savoir et d'intentionnalité
nécessaire aux choses pour accomplir leurs actions et surtout pour se mouvoir 
ou se diriger vers les buts qui leur sont assignés. 
Plus tard, seul le mouvement spontané est doué de conscience.
L'animisme et le finalisme expriment une confusion ou indissociation
entre le monde extérieur (ou subjectif) et l'univers physique.
Au finalisme et à l'animisme, on peut rattacher l'artificialisme ou croyance
que les choses ont été construites par l'Homme ou par une activité divine
oeuvrant à la manière de la fabrication humaine.
Enfin la causalité toute entière, qui se développe durant la petite enfance, participe
de ces mêmes caractères d'indifférenciation entre le psychisme et le physique et d'égocentrisme intellectuel.
 

L'EnFaNt devient susceptible d'un début de réflexion. Au lieu des conduites impulsives,
l'EnFaNt pense avant d'agir et commence ainsi à conquérir cette conduite difficile de la réflexion.

L'EnFaNt dès sept ans commence à se libérer de son égocentrisme social et intellectuel 
et devient donc capable de coordinations nouvelles qui vont présenter la plus grande importance
à la fois pour l'intelligence et pour l'affectivité. 
Il s'agit des débuts de la construction de la logique elle-même: la logique constitue précisément 
les systèmes de rapports permettant la coordination des points de vue correspondant à 
des individus différents aussi bien que ceux qui correspondent à des perceptions
ou intuitions successives du même individu.
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
  

Accommodation:

Elle désigne toute modification des schèmes d’assimilation sous l’influence des objets ou situations extérieures auxquels ils s’appliquent. Elle exprime la nécessité pour tout schème d’assimilation, de s’adapter aux particularités de l’objet qu’il assimile.
Ainsi, lorsqu’un schème s’applique à un objet du milieu, il doit s’adapter aux particularités de cet objet. C’est donc cette adaptation du schème général aux particularités de l’objet assimilé que Piaget appelle accommodation. La notion d’accommodation est entièrement solidaire de celle d’assimilation puisqu’il s’agit toujours de l’accommodation d’un schème d’assimilation.

(Extrait de LEGENDRE-BERGERON, M.-F (1980). Lexique de la psychologie du développement de Jean Piaget, Chicoutimi, Québec : Gaëtan Morin Ed.).
 

Animisme :

L’enfant de niveau préopératoire a tendance à croire que les objets matériels sont doués d’une âme, d’un esprit, de sentiments, de volonté et d’une moralité propre. En somme, il leur attribue des caractères subjectifs. L’animisme constitue avec l’artificialisme l’une des principales manifestations du caractère égocentrique et pré conceptuel de la pensée.

(Extrait de LEGENDRE-BERGERON, M.-F (1980). Lexique de la psychologie du développement de Jean Piaget, Chicoutimi, Québec : Gaëtan Morin Ed.).
 

Apprentissage :

L’apprentissage au sens strict correspond à l’acquisition de connaissances nouvelles en fonction de l’expérience et porte essentiellement sur les contenus de la connaissance. L’apprentissage au sens large s’identifie au développement, c’est-à-dire à l’élaboration de nouveaux instruments de connaissance. Il porte donc sur la formation de nouveaux schèmes ou de nouvelles structures de la connaissance.

(Extrait de LEGENDRE-BERGERON, M.-F (1980). Lexique de la psychologie du développement de Jean Piaget, Chicoutimi, Québec : Gaëtan Morin Ed.).
 

Artificialisme :

Il se manifeste par la croyance chez le petit enfant que le monde a été fabriqué par et pour l’Homme. Il se traduit également par le caractère finaliste, utilitaire et anthropocentrique de la mentalité enfantine. L’enfant croit ainsi que toutes les choses ont une raison d’être, qu’elles poursuivent un but, un objectif. L’artificialisme est lié au caractère symbolique, pré conceptuel et égocentrique de la pensée enfantine. L’enfant de niveau préopératoire demeure centré sur son point de vue propre et ses expériences personnelles.

(Extrait de LEGENDRE-BERGERON, M.-F (1980). Lexique de la psychologie du développement de Jean Piaget, Chicoutimi, Québec : Gaëtan Morin Ed.).
 

Assimilation:

L’assimilation désigne l’intégration ou l’incorporation par un schème de données extérieures, c’est-à-dire son application à des objets ou situations du milieu ; par exemple : saisir un objet, sérier des baguettes, établir la proportion en jus dans un mélange composé de jus et d’eau, etc. L’assimilation désigne en quelque sorte la modification du milieu (objet) par le schème. Par son activité assimilatrice, un schème confère une signification aux objets auxquels il s’applique : objets saisis, objets regardés, objets classés, etc. Ceci revient à dire que l’objet n’acquiert de signification pour le sujet qu’en fonction de l’action qu’il exerce sur lui.
(Extrait de LEGENDRE-BERGERON, M.-F (1980). Lexique de la psychologie du développement de Jean Piaget, Chicoutimi, Québec : Gaëtan Morin Ed.).
 

Connaissance :

Piaget voit dans la connaissance un cas particulier de l’adaptation puisqu’il l'envisage comme un processus dynamique lié à l’interaction du sujet avec le milieu. Il considère que la connaissance ne constitue jamais une simple copie du réel, puisqu’elle est indissociable de l’interaction sujet-milieu, mais qu’elle résulte toujours d’une action du sujet sur les choses. Toute connaissance d’un objet implique en effet son incorporation à des schèmes d’action puisque l’objet n’a de signification pour le sujet qu’en fonction de l’action qu’il exerce sur lui.

(Extrait de LEGENDRE-BERGERON, M.-F (1980). Lexique de la psychologie du développement de Jean Piaget, Chicoutimi, Québec : Gaëtan Morin Ed.).
 

Coopération: 

La coopération au sens général constitue dans l'ajustement de la pensée ou des actions personnelles à celles des autres, avec une mise en relation réciproque des perspectives. Ainsi un contrôle mutuel des activités s'exerce entre les partenaires qui coopèrent.

 (Extrait de MONTANGERO J. & MAURIVE-NAVILLE D. (1994) Piaget ou l'intelligence en marche. Liège: Mardaga., p.107)
 

Décentration :

La décentration est une forme de régulation liée à la prise de conscience de l’action propre et de ses résultats. Elle consiste à effectuer des mises en relation entre les objets ou entre des actions exécutées sur des objets et les résultats observés, autrement dit à coordonner des centrations successives.

(Extrait de LEGENDRE-BERGERON, M.-F (1980). Lexique de la psychologie du développement de Jean Piaget, Chicoutimi, Québec : Gaëtan Morin Ed.).
 
 

Développement :

Piaget voit dans le développement de l’intelligence, une différenciation et une organisation progressive des conduites s’effectuant par étapes, à partir des premiers schèmes de l’action et de leurs interactions adaptatives variées avec le milieu. Le développement prend la forme d’une construction ou genèse de structures nouvelles s’effectuant en un certain nombre de stades et de périodes de développement.

(Extrait de LEGENDRE-BERGERON, M.-F (1980). Lexique de la psychologie du développement de Jean Piaget, Chicoutimi, Québec : Gaëtan Morin Ed.).
 
 

Egocentrisme :

L’égocentrisme enfantin traduit l’indifférenciation du sujet et de l’objet ainsi que la confusion du point de vue propre avec celui d’autrui : il est donc lié à un phénomène de centration sur l’activité ou sur les intérêts propres et à une négligence de la réalité objective et des réciprocités des points de vue. L’égocentrisme constitue donc en quelque sorte l’équivalent, au niveau de la représentation, de ce qu’est l’«adualisme » du premier stade sensori-moteur, c’est à dire l’indissociation entre le corps propre et le milieu extérieur. Il est lié à un déséquilibre de l’assimilation et de l’accommodation avec le primat alternatif de l’un ou de l’autre.

(Extrait de LEGENDRE-BERGERON, M.-F (1980). Lexique de la psychologie du développement de Jean Piaget, Chicoutimi, Québec : Gaëtan Morin Ed.).
 
 
 

Epistémologie génétique :

Elle vise à rendre compte de l’évolution de la connaissance scientifique à partir de l’étude des mécanismes qui sous-tendent la formation des structures opératoires de l’intelligence chez le sujet. Elle a donc pour objet d’étudier le mode de construction des connaissances chez l’individu dans le but de pouvoir rendre compte du mode de construction de la connaissance scientifique.

(Extrait de LEGENDRE-BERGERON, M.-F (1980). Lexique de la psychologie du développement de Jean Piaget, Chicoutimi, Québec : Gaëtan Morin Ed.).
 
 

Finalisme :

Caractère de la mentalité enfantine de deux à sept ans où l’enfant se représente la réalité comme un ensemble organisé suivant des plans bien définis et presque toujours centrés sur l’activité humaine. Par exemple, l’enfant dit que la lune a été placée dans le ciel pour permettre aux marins de s’orienter.

                                                                                                                               définition tirée d'un site.

Intelligence :

Piaget voit dans l’intelligence un cas particulier de l’adaptation du sujet à son milieu. Tandis que l’adaptation-survie est assurée par les fonctions de l’organisme biologique, l’adaptation cognitive est liée aux mécanismes fonctionnels de l’intelligence, à savoir : l’assimilation des objets aux schèmes du sujet et l’accommodation de ceux-ci aux particularités des objets assimilés.
-L’intelligence pratique ou sensori-motrice qui s’appuie sur la coordination générale des actions du sujet et qui se développe durant les deux premières années de vie.
-L’intelligence intériorisée qui correspond à la pensée. Elle débute avec l’avènement de la représentation et se développe la vie durant.

(Extrait de LEGENDRE-BERGERON, M.-F (1980). Lexique de la psychologie du développement de Jean Piaget, Chicoutimi, Québec : Gaëtan Morin Ed.).
 
 

Jeu symbolique :

Dans le jeu symbolique ou le jeu de faire semblant, le réel et l’imaginaire se mélangent sans cesse : des jouets manufacturés sont proposés comme supports, mais aussi les cailloux, ficelles, boîtes, etc. Le jeu symbolique a son apogée entre 2 et 6 ans. Au primat du jeu symbolique se substitue celui des jeux de construction sur la découverte et la prise en compte de strictes relations avec le réel, et celui des jeux de règles, dans lesquels la transmission sociale et la coopération avec d’autres sont essentiels.

(Extrait de LEGENDRE-BERGERON, M.-F (1980). Lexique de la psychologie du développement de Jean Piaget, Chicoutimi, Québec : Gaëtan Morin Ed.).
 
 
 

Opération :

Piaget définit l’opération comme une action intériorisée, c’est-à-dire effectuée symboliquement ou en pensée et réversible. Les opérations sont les instruments de connaissance dont dispose la pensée représentative.

(Extrait de LEGENDRE-BERGERON, M.-F (1980). Lexique de la psychologie du développement de Jean Piaget, Chicoutimi, Québec : Gaëtan Morin Ed.).
 
 
 

Réalisme :

Le réalisme enfantin qui caractérise la pensée opératoire est le contraire de l’objectivité. Alors que celle-ci consiste à relativiser les choses, c’est-à-dire à tenir compte simultanément de la diversité des perspectives ou des points de vue et à reconnaître sa propre subjectivité dans la perception des phénomènes, le réalisme, au contraire, résulte d’une ignorance du moi. Il aboutit à prendre la perspective propre pour objectivité absolue. Le réalisme, tout comme l’animisme et l’artificialisme d’ailleurs, est donc le résultat d’une indifférenciation entre le moi et le monde extérieur, au niveau de l’activité représentative. En effet, d’une part l’enfant a tendance à animer les corps inertes et les objets, à leur prêter des intentions (animisme), à leur assigner des objectifs ou une fonction déterminée (artificialisme), d’autre part, il a tendance à réifier la pensée et les phénomènes psychiques. Tel le réalisme. C’est ainsi que l’enfant croit que les noms sont, de toute éternité, une propriété des choses, que le rêve est situé dans la pièce où l’on dort, devant les yeux, etc. Bref, l’enfant situe dans les choses ce qui, en réalité, est dû à l’activité de son moi. Il confère donc une réalité objective aux aspects subjectifs de la réalité et prend pour absolu ce qui est relatif à sa propre perception des choses.

(Extrait de LEGENDRE-BERGERON, M.-F (1980). Lexique de la psychologie du développement de Jean Piaget, Chicoutimi, Québec : Gaëtan Morin Ed.).
 
 

Schème(s) :

Le schème, en tant que structure d’action, se caractérise plus particulièrement par le fait qu’il se conserve au cours de ses répétitions, qu’il se consolide par l’exercice et qu’il tend à se généraliser au contact du milieu.

(Extrait de LEGENDRE-BERGERON, M.-F (1980). Lexique de la psychologie du développement de Jean Piaget, Chicoutimi, Québec : Gaëtan Morin Ed.).
 

Stade(s) :

Les stades et périodes du développement constituent des découpages au sein de l’évolution psychogénétique. Leur détermination s’effectue en relation avec la formation progressive et l’achèvement des structures (sensori-motrices, opératoires, concrètes, et formelles) de l’intelligence. Ces structures constituent, dans la perspective piagétienne, des paliers d’équilibre, correspondant à des modes d’adaptation particuliers du sujet à son milieu.

(Extrait de LEGENDRE-BERGERON, M.-F (1980). Lexique de la psychologie du développement de Jean Piaget, Chicoutimi, Québec : Gaëtan Morin Ed.).

Piaget distingue, dans le développement de la logique chez l’enfant et l’adolescent, trois stades principaux (sensori-moteur, concret et formel), dont le second est précédé d’une longue période préopératoire (niveau préopératoire). Chaque stade se caractérise premièrement par un plan de connaissance particulier, deuxièmement par un certain degré de complexité des activités intellectuelles.
 

(Extrait de MONTANGERO J. & MAURICE-NAVILLE D. (1994). Piaget ou l’intelligence en marche, Liège : Pierre Mardaga).