Jexpose dans ce chapitre le concept du tutoriel multimédia. Des deux parties initialement prévues, seule la partie " manipulations " portant sur les 67 tâches du logiciel JESSICA 5 donna lieu à une réalisation effective. Jen décris le fonctionnement général ainsi que le modèle pédagogique de base et les concepts sur lesquels il repose. Je détaille enfin, les modes déchange entre le tutoriel et lapprenant en prenant comme exemple un enchaînement dinteractions.
La structure du tutoriel régit les différents parcours dapprentissage de lapprenant pour lensemble des tâches auxquelles il doit se former. Elle est conçu de façon à ce quil puisse accéder immédiatement à la tâche de son choix sans subir la contrainte dun parcours imposé. A chaque tâche correspond une séquence de formation dont la durée est comprise entre 5 et 20 minutes selon la complexité de la tâche et la nature du résultat à produire.
Les séquences de formation sont autosuffisantes, cest à dire quelles permettent un apprentissage complet des tâches, et non pas un apprentissage partiel que viendrait compléter une autre séquence. En revanche une séquence de formation peut être suivie en plusieurs fois par lapprenant selon sa disponibilité à se former, rapport à son activité professionnelle, son besoin et sa capacité du moment.
Les compétences attendues de la part des Centraux relèvent principalement dune démarche intellectuelle de type application de procédure. La démarche pédagogique est empreinte des caractéristiques cognitives et fonctionnelles de cette démarche intellectuelle. Elle se fonde sur les dénominateurs communs à lensemble des tâches, appréciés sur la base des critères de caractérisation de celles-ci. Les critères utilisés pour caractériser les tâches et en apprécier les dénominateurs communs sont les suivants :
Démarche intellectuelle ;
rythme de travail (durée et fréquence) ;
organisation du travail (variété et prévisibilité) ;
relation au temps (projection) ;
relation à lespace (environnement) ;
interactions relationnelles (échanges dinformations et conditions déchange).
Un autre aspect important de la démarche pédagogique réside dans la prise en compte du cadre déchange dinformations avec la station personnelle. Ce cadre concerne lensemble des informations de nature professionnelle devant entrer, sortir ou résider dans lordinateur ; à savoir les données propres aux distributeurs, à la facturation, aux règlements, à la comptabilité, etc. La plupart de ces informations sont familières aux apprenants ; elles constituent donc des ancrages privilégiés dans lapprentissage.
Aussi la démarche pédagogique dune séquence de formation se veut-elle à la fois très proche du travail à faire en situation professionnelle, et tout aussi adaptée à son apprentissage. Cette proximité favorise un transfert rapide des compétences acquises et une meilleure mémorisation de celles-ci.
Le choix dun environnement dapprentissage très proche de lenvironnement strict de travail (poste de travail) présentait selon moi des avantages certains dans le contexte de notre problématique. En effet le caractère fonctionnel des compétences à produire prévalait sur le notionnel ou le conceptuel. La formation devait paraître résolument pratique, et trouver sa justification dans le quotidien observable des Centraux.
Je recherchais aussi un concept qui me donne la possibilité de mettre en oeuvre dans des environnements dapprentissage semblables, des activités pédagogiques tutorées très directives et, des activités non tutorées plus proches de la simulation. Je souhaitais que le tutoriel guide lapprenant vers plus dautonomie et de liberté daction au fur et à mesure de sa progression. Jenvisageais par ailleurs, dintégrer un gestionnaire pédagogique qui prodigue en fin de séquence des conseils personnalisés allant dans ce sens.
La démarche pédagogique est linéaire ; cest à dire quelle reproduit la logique fonctionnelle de enchaînement des manipulations. Les points darticulation de la démarche servent de points de repère à lapprenant ; ils appartiennent à lune ou lautre des trois catégories suivantes : information, traitement et résultat. Le nombre et la nature des points darticulation présentés à lapprenant, varient dune tâche à lautre en fonction de la complexité de la tâche : saisies et traitement multiples, résultats intermédiaires ; et de lorganisation pédagogique des manipulations : mise en valeur de certains points, regroupement de manipulations, mise à lécart dinformations peu pertinentes, etc. Un des objectifs de cette (ré)organisation pédagogique est doptimiser les associations possibles entre deux points de natures différentes de façon à ce quils se complètent. Voici quelques exemples dassociations les plus communes à la démarche pédagogique employée.
[information-traitement] : sélection dune liste de noms donnant lieu à la
préparation dun fichier de mailing. [traitement-résultat intermédiaire] : fusion
du fichier de mailing vers une lettre type et affichage de laperçu avant
impression.
[traitement-résultat] : réception dun courrier électronique lors dun
téléchargement et signalement de sa présence dans la boite aux lettre du
" bureau ".
[traitement-information] : ouverture dune boite de dialogue et demande de saisie
dun nom de produit.
Ainsi, lexposé pédagogique dune tâche peut comprendre des points darticulations intermédiaires - permettant des associations et facilitant la compréhension - qui seront ignorés en situation de travail, et inversement.
Cette méthode consiste donc à (ré)organiser les procédures manipulatoires sans les changer, mais en les rendant plus compréhensibles pour lapprenant. En plus de cette fonction première, elle présente lintérêt de servir de guide lors de lanalyse pédagogique préalable des tâches. Elle procure un modèle danalyse quil est facile demployer au sein dune équipe pour se partager le travail. Cest ce que je fit en confiant à mon collègue informaticien le soin danalyser - pédagogiquement - une quarantaine de tâches après lui avoir expliqué la méthode. Nous utilisions dailleurs tous les deux la même base de données pour en conserver les volumineux résultats. Cette pratique nous permit de travailler efficacement sans perdre de temps.
Lanalyse portait parallèlement sur les aspects techniques et fonctionnels des procédures manipulatoires. Nous avions en effet besoin de connaître un nombre important dinformations sur chaque tâche et le problème du choix des critères se posa assez rapidement. De façon à limiter le volume des données à collecter, nous retînmes uniquement les critères utiles à lorganisation pédagogique des procédures manipulatoires et à linformation de lapprenant : nombre de manipulations, modes de sélection et de saisie, informations entrantes/résidentes/sortantes, complexité de la tâche, besoin de guidage de lapprenant, principaux risques, durée moyenne, fréquence.
Une séquence de formation équivaut à lapprentissage dune tâche. Elle se compose de lapprentissage en lui même, précédé dune introduction à celui-ci et suivi dune conclusion. Lintroduction et la conclusion ne conduisent pas lapprenant à réaliser des activités formatives à proprement parler ; elles lui permettent avant tout de se situer dans son apprentissage, en prenant connaissance du parcours quil entreprend et des résultats auxquels il est parvenu.
Lapprentissage de la tâche se déroule en quatre temps senchaînant dans un ordre de difficulté croissante et correspondant à quatre modes. Dans lordre logique de progression, lapprenant est tout dabord observateur, puis participant, puis acteur autonome de la séquence. Plus il progresse, moins il est assisté par le tutoriel. Léquivalence entre la progression pédagogique et les modes dapprentissage est résumée ci-après :
Je le fais normalement ; mode démonstration automatique.
Je le fais lentement ; mode démonstration manuelle.
Tu le fais avec moi ; mode guidage.
Tu le fais sans moi ; mode libre.
Chaque mode conduit lapprenant à réaliser des activités formatives variées et complémentaires senchaînant de façon logique et permettant une assimilation des procédures manipulatoires dans le respect des objectifs de formation. Les modes sont détaillés dans les chapitres suivants.
La progression pédagogique va ici dans le sens dune autonomisation croissante de lapprenant. La position de lapprenant évolue relativement vite car les séquences ne dépassent pas vingt minutes. On peut supposer que la position dobservateur, passif en mode de démonstration automatique, actif en mode de démonstration manuelle, puisse lasser certains apprenants pressés de prendre la main. Néanmoins, il faut considérer les fortes différences de niveau au sein du public cible ; si certains des Centraux sont expérimentés, dautres sont débutants ou novices. Cest pourquoi il est vraiment nécessaire que le tutoriel puisse répondre à la diversité des besoins de chacun. Lapprenant novice appréciera dêtre davantage tutoré, alors que lexpérimenté souhaitera rapidement passer à la suite. Jestime donc que ce modèle pédagogique en quatre temps est ici bien approprié.
Laccès à une séquence de formation se fait depuis le menu général dans lequel lapprenant sélectionne sur une arborescence la tâche quil souhaite étudier. Il accède alors à lécran dintroduction de la séquence. Cet écran récapitule un ensemble dinformations importantes dont il doit prendre connaissance. De lintroduction, lapprenant peut, soit suivre le parcours recommandé (en bleu sur le schéma), soit un autre parcours. Le parcours recommandé représente le parcours standard de la séquence de formation. Il peut être pratiqué par tout apprenant qui suivra alors une séquence complète répondant à tous les besoins dapprentissage relatifs à la tâche. Il correspond au parcours par défaut ; cest à dire que le tutoriel le propose systématiquement, voire limpose (passage du mode libre à la conclusion).
Néanmoins, il existe dautres parcours possibles, accessibles depuis lintroduction. Ces passages sont disponibles pour lapprenant qui souhaite ne pas suivre - pour une tâche donnée - lensemble de la séquence ; soit quil ait déjà étudié sous lun des modes, soit quil sestime suffisamment compétent pour se dispenser de certaines étapes. Lintroduction lui permet aussi daller consulter ses résultats sans passer par lun des modes. Enfin, à partir de la conclusion, lapprenant peut retourner directement vers le mode de son choix ou vers lintroduction, soit quil suive le conseil personnalisé donné par le tutoriel, soit quil en sente le besoin.
Quel que soit le chemin suivi par lapprenant, son parcours demeure linéaire du début à la fin du mode étudié. Il ne peut pas sortir provisoirement du mode actif, (du mode guidage par exemple), puis y revenir pour le compléter, en reprenant à lendroit exact où il sétait arrêté. Sil sort dune tâche sans avoir complété le mode dans lequel il se forme, il peut évidemment revenir ultérieurement se former à la même tâche sous le même mode, mais il devra reprendre à lintroduction de la séquence, puis au début dun des modes. Par contre, il peut quitter une séquence après avoir compléter lun des modes, accéder à une autre tâche momentanément (pour y consulter lintroduction par exemple) et enfin revenir à la tâche précédente.
Cette limite imposée à la navigation était nécessaire à une bonne acquisition des compétences manipulatoires dans le respect des objectifs pédagogiques. Elle était aussi garante dun fonctionnement cohérent et fiable du tutoriel, eu égard aux contraintes techniques et logicielles. Compte tenu de la diversité des parcours possibles, ce choix de navigation ne mapparaît pas comme une source de gêne pour lapprenant.
Laccès au tutoriel se fait de façons différentes : le mode apprenant et le mode utilisateur. Le premier est adapté aux situations de formation, le second aux situations de travail.
Le mode apprenant est le mode principal daccès du tutoriel. Il consiste à démarrer le programme directement à partir du " bureau ". Ce mode daccès porte lappellation " apprenant " car il lance le tutoriel avec toutes ses fonctionnalités prévues pour lapprentissage : choix des tâches, des parcours, gestionnaire pédagogique, suivi des résultats et autres. Une fois démarré, le tutoriel demande confirmation du nom de lapprenant ; il peut sagir du Central en titre ou de son conjoint. Ensuite, il souvre sur un menu général présenté sous la forme dun " classeur à onglets " de 8 pages. Les sept premières pages contiennent des arborescences représentant les missions du profil-métier découpées en activités et tâches. Les formulations sont adaptées à leur compréhension par lapprenant et inscrites dans larborescence. Lapprenant sélectionne la page de la mission qui lintéresse - par expl : assurer la gestion commerciale - puis, dans larborescence, la tâche à laquelle il souhaite se former. Il entre alors dans la séquence pédagogique au niveau de lintroduction. Quant à la huitième page, elle contient une Préao portant sur les projets CRISTAL et JESSICA, ainsi quune démonstration - de type tourne page - du fonctionnement général du tutoriel.
Le mode utilisateur est le mode secondaire daccès ; il porte lappellation " utilisateur " car il lance le tutoriel à partir de lécran daide en ligne contextuelle de JESSICA 5, avec un nombre limité de fonctionnalités. Une fois démarré, le tutoriel souvre directement en mode démonstration de la tâche sélectionné - dans une liste restreinte - de laide en ligne. Lutilisateur peut alors assister à une démonstration automatique ou manuelle de cette tâche autant de fois que nécessaire. En revanche, il ne peut pas accéder à des fonctions autres que les fonctions de commande de la démonstration. Non plus quil ne peut accéder au menu du tutoriel pour y choisir une autre tâche. Sa seule issue est, soit de retourner au logiciel JESSICA au niveau de lécran daide en ligne, cest à dire doù il vient, soit de quitter les programmes actifs. Lorsquil est démarré par ce mode daccès, le gestionnaire pédagogique ignore la consultation de lutilisateur et ne modifie en rien ses résultats.
Bien que les commandes du tutoriel soient simples dutilisation, et bien que lapprenant les ait normalement découvertes au cours de la journée préalable de formation présentielle, une aide vocale est disponible sur son ensemble. Elle porte sur tous les objets présents à lécran et sur les écrans eux-mêmes par le truchement de leur titre. Pour y accéder, il suffit dun clic\droit de souris sur une zone quelconque ; le bouton gauche étant réservé aux activités formatives et à la navigation. Un message audio, plus ou moins long, est alors exposé à lapprenant. Durant la lecture de ce message lécran du tutoriel ne subit aucune modification car certains des messages sy réfèrent. Lapprenant peut aussi en interrompre la lecture par un nouveau clic\droit. La durée totale de laide vocale, tous messages confondus, est denviron 20 minutes.
La décision de recourir à une aide vocale fut très rapidement prise. A peine avais-je exposé cette idée au C.P.I quil laccepta sans aucune retenue. Jestime pour ma part que ce choix fut le bon, compte tenu de lhabitude des Centraux de ne pas lire les documentations et surtout, compte tenu de leur propension à solliciter des conseils téléphoniques auprès du service dassistance technique. De plus, le budget de développement dont nous disposions nous permettait cette option. Jajoute enfin que le D.S.I souhaitait un " vrai tutoriel multimédia " que le Groupement puisse diffuser ostensiblement auprès des Centraux.
Les éléments graphiques et iconographiques du tutoriel sont conditionnés par, lergonomie et lesthétique de JESSICA 5 dont il reprend tous les écrans, et par la culture dentreprise du Groupement et de son réseau. Le menu général utilise par exemple les mêmes icônes que ceux de JESSICA 5 pour évoquer la gestion commerciale, la comptabilité, etc. Les illustrations de lintroduction, des différents modes et de la conclusion des séquences pédagogiques sont humoristiques, dans un style de bande-dessinée. On y retrouve, par exemple, des représentations issues de lactivité du Central telles que : " le plan ", séance de recrutement collectif, ou " le brif ", réunion avec les distributeurs. Lenvironnement dapprentissage est donc doublement familier des apprenants.
Dans la séquence de formation telle quelle est présentée, lintroduction, la conclusion et chacun des modes dapprentissage sont régis par des structures locales qui leur sont propres. Ces structure locales présentent des différences qui les caractérisent. Voici donc une présentation détaillée de chaque partie dans leur ordre denchaînement, suivant le parcours recommandé à lapprenant.
Huit catégories dinformations.
Informations présentées à lapprenant |
|
1 |
Mission et activité de référence. |
2 |
Explication de la tâche. |
3 |
Difficulté appréciée de la tâche. |
4 |
Risques derreurs et conséquences. |
5 |
Fréquence et durée de la tâche. |
6 |
Nombre de manipulations. |
7 |
Nature et supports de linformation utilisée. |
8 |
Durée et difficulté de la séquence complète. |
La partie introduction présente à lapprenant les informations qui lui sont utiles de savoir pour mener à bien la formation à la tâche quil vient de choisir. Il est alors libre de sengager ou non dans la séquence en partant du mode qui lintéresse ou en suivant le chemin qui lui est recommandé par le tutoriel. Je reparlerai des parcours conseillés lorsque je traiterai du gestionnaire pédagogique (cf 6.2.6).
La consultation des informations se fait sur un même écran. Ces dernières sont affichées directement et sont statiques ; elles demeurent affichées jusquà ce que lapprenant sorte de lintroduction. Evidemment, elles diffèrent dune tâche à lautre. Chaque catégorie dinformations fait lobjet dune mise en page à lécran qui lui est propre. Elles sont réparties dans des zones distinctes et facilement repérables grâce à des illustrations, tantôt traduisant le contenu (expl : un réveil qui monte et change de couleur pour la durée de la séquence), tantôt servant de contenant (expl : un tableau affichant lexplication de la tâche).
Catégories | Contenus | Commentaires |
Mission et activité de référence. | Mission de référence : mission à laquelle appartient la
tâche. Activité de référence : activité à laquelle appartient la tâche. |
Cette information est aussi disponible et utile dans le menu
général du tutoriel. Sert de repère en cours de formation à une tâche. Sert de guide à lapprenant pour passer dune tâche à une autre. |
Explication de la tâche. | Explication : description de la tâche, de son utilité première et de sa ou ses finalités par rapport au travail du Central. | Il sagit de préciser lintérêt de lutilisation de JESSICA 5 dans la réalisation de la tâche et les limites fonctionnelles de son utilisation. |
Difficulté appréciée de la tâche. | Difficulté : Il sagit du niveau de difficulté de la tâche apprécié sur la base de la complexité et de la multiplicité des manipulations qui la composent. | Ce niveau est calculé à partir des éléments suivants : variété des manipulations ; enchaînement des manipulations ; navigation dans une ou plusieurs parties du logiciel ; quantité dinformations à saisir. |
Risques derreurs et conséquences. | Risques derreurs : mise en garde sur les risques derreurs liés à la tâche et aux manipulations les plus courantes, et sur leurs conséquences probables sur le travail à réaliser. | Sexprime en termes de complications, de perte de temps, de perte dinformations, de préjudice financier, organisationnel ou fonctionnel, et technique (non disponibilité temporaire dune fonction). |
Fréquence et durée de la tâche. | Fréquence de la tâche : ce qui est conseillé pour assurer
le bon fonctionnement du centre de profit. Deux indications sont données : fréquence
minimale ; fréquence conseillée. Durée de la tâche : ce qui est évalué comme durée moyenne de réalisation de la tâche. |
Les tâches présentant une caractère rare sont précisées
comme telles et ne donnent pas forcément lieu à un conseil en termes de fréquence de
réalisation. Sert de point de repère pour lapprenant. Sert à mesurer de la performance de lapprenant. |
Nombre de manipulations constituant la combinaison de la tâche. | Combinaison de la tâche : ensemble des manipulations senchaînant pour réaliser la tâche dans son intégralité. | Comprend les éléments suivants : action de commande à la souris ou au clavier ; action de saisie dinformation ; action de sélection dune option dinformation, de configuration, de paramètrage... |
Nature et supports de linformation utilisée. | Information entrante : tout type dinformation à faire
entrer dans lordinateur par action de saisie, de téléchargement... Information sortante : tout type dinformation à extraire de lordinateur par action dimpression, de transfert vers le serveur, de sauvegarde sur support externe... Information résidente : tout type dinformation présente de façon temporaire ou durable dans un des fichiers de lordinateur. |
Précisions sur les flux dinformations et leurs sources
: entrantes, sortantes, résidentes. Précisions sur le type dinformations : commerciales, comptables... Précisions sur les supports de linformation : chèques, factures, compte rendu de commandes... Précisions sur la nature des informations : numérique, alphabétique, alphanumérique. |
Durée et difficulté de la séquence complète. | Durée : temps moyen nécessaire pour compléter la séquence
depuis lintroduction jusquà la conclusion en étudiant sous les trois modes. Difficulté : niveau estimé de difficulté de la séquence complète. |
Calculée sur la base des tests effectués lors de la
médiatisation. Varie de 7 à 20 minutes. En rapport avec la complexité de la tâche. Exprimée sur la base de trois niveaux. |
Les deux modes utilisent exactement le même environnement. Lapprenant peut commuter de lun à lautre en cours de démonstration.
Commandes disponibles à lapprenant |
|
LECTURE | Lancement de la tâche depuis le début ; reprise du mode automatique si mode manuel actif ; inactive si démonstration en cours. |
ARRET | Arrêt de la démonstration ; passage en mode manuel ; inactive si démonstration à larrêt. |
SUITE | Passage à létape suivante ; accessible à loccasion des pauses de lecture ; inactive si la démonstration est en cours de lecture ou en mode automatique. |
REVOIR | Retour au début de la dernière étape active et relecture ; accessible à loccasion des pauses de lecture ; inactive si la démonstration est en cours de lecture. |
Ce mode, est à la fois le plus simple et le moins interactif. Il présente le déroulement complet de la procédure manipulatoire correspondant à la réalisation concrète de la tâche. La tâche est linéaire et passe à vitesse normale. Elle saccompagne de commentaires et dexplications audio et textuelles sur les événements qui occurrent à lécran. Au minimum, chaque manipulation donne lieu à un message sonore ; expl : " cliquez sur Téléchargement ". Chaque message est repris par son équivalent texte dans une boite de dialogue située en bas de lécran. Lapprenant à la possibilité de déplacer cette boite de dialogue pour la placer où il le souhaite. Il observe et visualise la tâche dans son ensemble et, prend connaissance du cadre structuré d échange dinformations.
Ce mode est identique au précédent, à la différence près que cest lapprenant qui pilote la démonstration. Il en contrôle le déroulement et peut ainsi observer et visualiser chaque manipulation autant de fois quil le souhaite. Le message sonore afférent lui est répété autant de fois quil observe la même manipulation. Entre chaque manipulation, il y a une pause ; la reprise de lecture est à linitiative de lapprenant.
Dynamisme de lécran.
Les démonstrations saccompagnent dillustrations graphiques représentant les " devices " utilisés : clavier et/ou souris. Pour le clavier, les touches à utiliser sont en bleu. Il en va de même pour les boutons de la souris. Ces illustrations apparaissent en bas décran, à côté de la boite de dialogue. Si une actions basique est à la fois exécutable par le clavier et par la souris, les deux sont affichés. A lécran, toutes les occurrences et événements sont représentés : mouvements du pointeur, ouverture de listes déroulantes, cochage de cases, sélections de texte en vidéo inversée, etc.
Le mode guidage est le second mode du parcours recommandé. Dans la progression pédagogique, il correspond à la partie " tu le fais avec moi ".
Ce mode diffère des modes de démonstration en ce sens où il fait participer lapprenant à toutes les étapes constituant la tâche tout en le guidant dans sa réalisation ; il en reprend néanmoins lergonomie générale à lexception des commandes de navigation. Les étapes senchaînent de façon linéaire et plongent lapprenant dans un environnement d apprentissage très proche de lenvironnement de travail. Le tutoriel sollicite lapprenant en lui demandant dexécuter tout type de manipulations : commandes, saisies, sélections avec le clavier et/ou la souris. Ces manipulations sont exclusivement celles de la tâche sur laquelle il se forme. Il sagit des mêmes manipulations que celles quil vient dobserver en mode démonstration. Lapprenant suit les directives du tutoriel et répond aux sollicitations en exécutant les manipulations. Le tutoriel évalue la progression de lapprenant à chaque étape ; il le guide, si besoin, de façon individualisée sous la forme dun feed-back afin quil parvienne à réaliser correctement chaque manipulation et la tâche dans son ensemble. Plus lapprenant à besoin daide dans la réalisation de la tâche, plus il est tutoré, et inversement. Ce tutorat équivaut à ce que jappelle le guidage.
Le guidage consiste en lexpression plus ou moins explicite de la manipulation à reproduire ; cest à dire de laction à réaliser et du but à atteindre.
Le guidage véhicule plus ou moins dinformations sur la manipulation à exécuter. Il peut être vague ou précis tout en restant signifiant ; on parle alors de précision du guidage. Le tableau ci-après reprend et détaille cette notion en distinguant trois niveaux de guidage pour une même procédure manipulatoire. Cette procédure est en fait un extrait de procédure car elle est précédée et suivi par dautres pour constituer la tâche dans son ensemble. Cest pourquoi je lui laisse ici son numéro dordre qui est le n°2 ; elle sera utilisé pour un second exemple ultérieurement.
Degrés |
Guidage formulé à lapprenant |
1° réduit | 2 Dans la famille CURACTIVE, sélectionnez le produit BRILLALINE. |
2° normal | 2.1 Dans la boite de dialogue Gammes de produits, choisissez
CURACTIVE. 2.2 Sélectionnez la référence 3520 qui correspond à BRILLALINE. |
3° étendu | 2.1.1 Cliquez au centre de lécran. 2.1.2 Cliquez sur CURACTIVE. 2.2.1 Appuyez 2 fois sur la touche Flèche en bas. 2.2.2 Appuyez sur F1, ou dans le menu, cliquez sur Tarifs-produits. |
On constate que la sollicitation n°2 est la plus vague ; elle véhicule peu dindications sur la procédure manipulatoire en elle même. Cest en revanche celle, qui dans le cadre de réalisation dune tâche, se rapproche le plus du sens du travail à accomplir ; et à ce titre, elle fait davantage appel à la mémoire sémantique quà la mémoire procédurale de lapprenant. Cest pourquoi, compte tenu de la prédominance de la mémoire sémantique sur les autres formes de mémoire, le guidage réduit est bien adapté à lancrage mnésique de la procédure. Si lon considère que lapprenant à déjà pris connaissance du sens et de lutilité de la tâche dans la partie introduction, il en entame ici le premier découpage fonctionnel. Le guidage réduit intervient donc, autant que possible, en premier dans léchange tutoriel/apprenant.
Par rapport au niveau précédent, le guidage normal amène des indications supplémentaires à lapprenant : " boite de dialogue " et " gammes de produits " pour la sollicitation n° 2.1 ; " référence " et " 3520 " pour la n° 2.2. Ce découpage renforce le caractère procédural du guidage qui devient alors plus précis. Par contre, sa valeur sémantique diminue puisque lapprenant ne rencontre les sollicitations quune par une, et non simultanément. Le guidage normal est bien adapté à la découverte des objet de lenvironnement de travail : listes déroulantes, boites de dialogue, combo box, menu, zone de texte, etc.
Le troisième niveau est à la fois le plus précis et le plus difficile à retenir pour lapprenant. Cela est dû au fait, que prise isolément, la sollicitation est éloignée de la tâche à accomplir et donc, sémantiquement pauvre. Elle est en revanche sans ambiguïté quant à la procédure à exécuter. Lobjectif de ce niveau de guidage nétant pas de faire mémoriser, mais de faire exécuter, il convient bien à une stricte application de la procédure manipulatoire par lapprenant.
Le guidage permet de définir les sollicitations qui sont adressées à lapprenant, et lordre selon lequel elles lui sont adressées. Il lui indique laction à réaliser avec une quantité variable dindications sur le " comment la réaliser ". Ainsi, lorsquune manipulation fait lobjet dune sollicitation basée sur un guidage réduit, est elle plus difficile à réaliser que si elle faisait lobjet dune sollicitation basée sur un guidage normal ou étendu.
Manipulation = point darticulation.
La notion de point darticulation prend ici toute son importance. En effet, pour une tâche donnée, comportant une procédure manipulatoire, les possibilités de réorganisation sont nombreuses. Cest pourquoi il est nécessaire de procéder à un découpage de la procédure en actions basiques (expl : cliquer sur, appuyer sur, etc.), puis de regrouper ces actions basiques entre elles de façon à constituer une suite de points darticulation. Cest alors le point darticulation qui détermine la manipulation. Lorsquune tâche est présentée à lapprenant comme comprenant (x) manipulations, cest en fait quelle comporte (x) points darticulation. Les manipulations comprennent donc un nombre variable dactions basiques en fonction duquel elles seront plus ou moins faciles à exécuter et à mémoriser par lapprenant.
Un guidage en fonction de la difficulté.
Niveaux | Guidage |
facile | 1. étendu |
normal | 1. normal 2. étendu |
difficile | 1. réduit 2. normal 3. étendu |
Le tutoriel est conçu de façon à gérer trois niveaux de difficulté : facile, normal et difficile. Chaque manipulation est associée à un niveau et un seul. Selon sa difficulté, un, deux ou trois degrés de guidage seront disponibles à lapprenant.
Pour une manipulation facile, seul le guidage étendu est disponible, compte tenu que lapprenant ne rencontrera pas - sauf exception - de difficultés dans son exécution. Pour une manipulation normale, le guidage normal est dabord disponible, puis ensuite, en cas derreur(s) de lapprenant, le guidage étendu. Pour une manipulation difficile, le guidage réduit est dabord disponible, puis ensuite, en cas derreur(s) de lapprenant, le guidage normal, puis enfin, en cas de nouvelle(s) erreur(s), le guidage étendu.
Ce principe de sollicitation permet de surcroît à lapprenant dêtre guidé selon son besoin ; lapprenant novice comme lexpérimenté y trouvent leur intérêt. Il peut passer rapidement sur les manipulations quil connaît ou quil maîtrise - pour les avoirs par exemple apprises sur une autre tâche - et ne perde pas de temps ni de motivation dans son autoformation. Il est davantage libre de réaliser les manipulations des tâches sans se sentir freiné par le tutoriel. Tant quil réussit, il na pas besoin dun guidage plus précis. Inversement, il est aussi important que lapprenant débutant ou novice puisse disposer dune première approche synthétique des manipulations à réaliser, et quen cas derreur(s) il soit aidé par le tutoriel.
Une prise en main en cas de blocage de lapprenant.
Dans la cas ou lapprenant ne parvient pas à exécuter une manipulation ou bloque sur une action basique dune manipulation, le tutoriel lui propose une prise en main pour le sortir de cette situation et lui permettre de continuer. Elle consiste en lexécution de laction basique à lorigine du blocage par le tutoriel, dune façon équivalente au mode démonstration. La proposition de prise en main à lieu seulement après que le dernier niveau de guidage disponible - cest à dire le plus précis - soit atteint. Elle se manifeste par lapparition à lécran, au niveau des commandes, dun bouton dont lillustration représente un ordinateur qui tend la main. Lapprenant est libre de ne pas accepter cette aide ; dans ce cas il ignore tout simplement le bouton et réitère son essai.
Le tutoriel sollicite lapprenant en lui demandant de réaliser une manipulation et lui en indique la difficulté. Pour une même manipulation, les sollicitations adressées à lapprenant vont du plus général au plus précis. Le tutoriel se met en attente de laction de lapprenant. A tout moment, lors dune manipulation en cours, lapprenant peut réécouter la sollicitation active cest à dire celle qui vient de lui être adressée ; celle-ci demeure aussi affichée dans la boite de dialogue.
Lapprenant répond à la sollicitation en exécutant la manipulation demandée.
Sil se trompe ne serait-ce que sur une action basique, le tutoriel lui adresse un feed-back négatif précisant sil sagit dune erreur de clavier ou de souris. Ce feed-back est à la fois sonore et visuel : son caractéristique et affichage du " device " concerné en rouge en bas de lécran. Puis lapprenant est sollicité de nouveau par le tutoriel. La sollicitation peut être la même ou une autre en fonction du degré de guidage en vigueur pour la manipulation en cours. En cas de mauvaises actions répétées, le tutoriel propose à lapprenant de réaliser la manipulation à sa place.
Lorsque lapprenant répond correctement, en exécutant le bon enchaînement dactions basiques, le tutoriel reste sur le même niveau de guidage et répète la même sollicitation tant que celle-ci est valide. Lors du passage à la manipulation suivante, le tutoriel reprend au niveau de guidage le plus général ; expl : guidage réduit pour une manipulation à trois niveaux.
Le schéma suivant illustre le principe de guidage avec lexemple dune tâche comprenant trois manipulations ; difficile, facile et normale.
Bien que ce schéma soit représentatif du passage dun niveau de guidage à lautre en fonction des réponses de l apprenant, il ne détaille pas enchaînement des actions basiques de chaque manipulation. Cet enchaînement est important car il constitue la référence du processus de vérification des actions de lapprenant. Il détermine par conséquent linteractivité et léchange pédagogique.
Je propose de décrire lenchaînement des actions basiques en prenant comme exemple une suite de quatre manipulations reprenant les sollicitations du tutoriel en fonction des actions de lapprenant. Lenchaînement choisi inclut la manipulation évoquée en 6.2.3.2. Celle-ci est complétée par trois autres de façon à accomplir une tâche dans son ensemble. Il est régit par le principe de guidage du chapitre précédent. La tâche en question est " mettre à jour un tarif produit ".
Mode guidage : détail dune suite dinteractions.
N° |
Action basique |
G |
1° sollicitation |
2° sollicitation |
3° sollicitation |
1 | KB.AltP ou MB/Bt.catalogue-produits | 2 | accédez au catalogue produits | cliquez sur catalogue-produits, ou appuyez sur les touches Alt-P | |
1 | KB.Enter ou MB/Bt.continue | 2 | accédez au catalogue produits | cliquez sur continue, ou appuyez sur entrée | |
2 | MB/Z.screen.center | 3 | dans la famille CURACTIVE, sélectionnez le produit BRILLALINE | dans la boite de dialogue Gammes de produits, choisissez CURACTIVE | cliquez au centre de lécran |
2 | MB/Z.DB.curactive | 3 | dans la famille CURACTIVE, sélectionnez le produit BRILLALINE | dans la boite de dialogue Gammes de produits, choisissez CURACTIVE | cliquez sur CURACTIVE |
2 | KB*2.down arrow | 3 | dans la famille CURACTIVE, sélectionnez le produit BRILLALINE | sélectionnez la référence 3520 qui correspond à BRILLALINE | appuyez 2 fois sur la touche Flèche en bas |
2 | KB.F1 ou MB/Bt.tarifs-produits | 3 | dans la famille CURACTIVE, sélectionnez le produit BRILLALINE | sélectionnez la référence 3520 qui correspond à BRILLALINE | appuyez sur F1, ou dans le menu, cliquez sur Tarifs-produits |
3 | MB*2/DB.CB.prix ht | 3 | modifiez les prix sur la nouvelle base de 120 FF H.T. | remplacez lancien prix par le nouveaux prix H.T. de 120 FF | dans la boite de dialogue Tarifs-produits, cliquez deux fois sur le champ Prix H.T. |
3 | KB.INP.MON.120,00 | 3 | modifiez les prix sur la nouvelle base de 120 FF H.T. | remplacez lancien prix par le nouveaux prix H.T. de 120 FF | au clavier, tapez 120 en utilisant les touches numériques |
3 | MB/Bt.mettre à jour | 3 | modifiez les prix sur la nouvelle base de 120 FF H.T. | mettez à jour les champs commission et prix T.T.C. | dans la boite de dialogue Tarifs-produits, cliquez sur Mettre à jour |
3 | KB.Enter ou MB/Bt.continue | 3 | modifiez les prix sur la nouvelle base de 120 FF H.T. | mettez à jour les champs commission et prix T.T.C. | appuyez sur Entrée, ou cliquez sur Continue |
4 | MB/Bt.jessmenu | 2 | retournez au menu général | dans la colonne à gauche de lécran, cliquez sur Jessmenu | |
4 | KB.Enter ou MB/Bt.continue | 2 | retournez au menu général | appuyez sur Entrée, ou cliquez sur Continue |
Un tableau récapitulatif des interactions.
Ce tableau met en évidence lenchaînement des actions basiques et leur organisation en manipulations grâce à la définition de points darticulation. La première colonne indique le numéro de manipulation ; la seconde, lexpression codée de laction basique, notamment utilisée lors de la médiatisation ; la troisième, la profondeur du guidage disponible ; les quatrième, cinquième et sixième, les sollicitations à adresser à lapprenant en fonction de sa progression. Quant à la proposition de prise en main par le tutoriel, elle est tacite et ne figure pas dans le tableau étant donné quelle intervient systématiquement lorsque lapprenant atteint le dernier niveau de guidage disponible pour une action basique donnée, et quil commet une nouvelle erreur.
Maquettage du tutoriel.
A ce stade de lexposé, il mapparaît pertinent de présenter la méthode employée pour formaliser la maquette du tutoriel. Je le fait volontairement avant de poursuivre sur le mode libre et la conclusion ; dune part dans un soucis de complémentarité avec les thèmes précédents, et dautre part pour faciliter la compréhension du lecteur.
Un maquettage matriciel.
Le maquettage du tutoriel seffectue sous forme de matrices similaires au tableau précédent. Elles rassemblent le contenu à médiatiser de chaque tâche, à la fois pour les mode démonstration et guidage, fonctionnant tous deux sur les mêmes procédures manipulatoires. Sagissant du mode libre, la matrice se complète dune colonne précisant les actions basiques conduisant à des anti-buts (cf 6.2.5). Lintroduction et la conclusion sont aussi maquettées de cette façon, grâce à des matrices de paramètres venant alimenter des algorithmes conçus pour les exploiter et les traduire en interactions pédagogiques. Ce type de matrice représente environ 90% de la maquette.
Le reste de la maquette est formalisé de façon traditionnelle par des organigrammes de navigation - tels que ceux présentés précédemment -, ou sur des bordereaux proches de ceux du CNEAO ; cas de la brève présentation du projet CRISTAL et du tutoriel.
Maquettage superflu des événements décran.
Exceptés pour les 10% dinteractions diverses, et pour lergonomie générale du tutoriel, le maquettage graphique nest pas nécessaire. Cest à dire que la représentation à lécran des événements ne nécessite pas dêtre formalisée sur un support pour quelle soit respectée lors de la médiatisation. Ces représentations sont implicites et régies par lenchaînement des actions basiques de chaque tâche. A partir dun point de départ commun tel quun écran du logiciel JESSICA 5 - le plus souvent le menu général ou le menu dun applicatif -, le respect de lenchaînement conduit à loccurrence des événements appropriés sur lécran de lordinateur. Il devient alors superflu de procéder à une représentation graphique sur maquette de ces événements. Par contre, il est indispensable davoir continuellement JESSICA 5 à sa disposition, tant pour la conception des séquences pédagogiques que pour leur médiatisation. En effet, le logiciel devient alors le référent commun à ces deux phases, et il se substitue à la maquette papier pour ce qui concerne cet aspect.
Expression codée des actions basiques.
Il devient tout aussi indispensable de disposer dun système de codage permettant de générer les expressions des actions basiques de façon univoque. Le système en question, établit une typologie dobjets organisés en collections : par exemple, lobjet screen peut contenir, selon lapplicatif actif, une collection dobjets field et dobjets button. Il permet alors didentifier nimporte quel objet du logiciel sans se référer à lidentificateur du code de lapplicatif. Ensuite, lobjet est affecté dune propriété et/ou dune action de façon à produire lévénement attendu. Chaque action basique est donc codée en une expression qui la singularise et permet de la reproduire fidèlement en limitant considérablement les risques derreurs. Les données de la maquette sont conservées dans une banque de données autorisant des transferts vers le tutoriel et des éditions papier en cas de besoin. Le tableau ci-après détaille quelques unes des expressions courantes.
codes | objets, propriétés, actions |
KB.[touche] KB.enter |
clavier, touche, pression (action par défaut) |
KB.[touche]'[touche] KB.Alt'P |
clavier, touches simultanées, pression |
KB*(n).[touche] KB*2.down arrow |
clavier, touche flèche bas, double pression |
MB/Z.[zone] MB/Z.window border |
bouton souris, zone bordure de fenêtre, click gauche (action par défaut) |
MB/Z.[type-objet].[nom-zone] MB/Z.DB.curactive |
bouton souris, boite de dialogue, zone curactive, click gauche |
MB/[type-objet].[nom-objet] MB/Bt.tarifs-produits |
bouton souris, bouton tarifs-produits, click gauche |
MB*(n)/[type-objet].[type-objet].[nom-objet] MB*2/DB.CB.prix ht |
bouton souris, boite de dialogue, champ prix ht, double click gauche |
KB.INP.[type-donnée].donnée KB.INP.MON.120,00 |
clavier, valeur monétaire, 120 F, saisie manuelle |
Le choix dun maquettage matriciel tel que celui-ci, vient du fait que les bordereaux traditionnels ne sont pas du tout adaptés au modèle pédagogique mis en oeuvre. En effet, linteractivité est ici systématisée et reproduite de façon identique sur toutes les tâches ; ce sont avant tout les paramètres des interactions qui changent. Le modèle pédagogique est, nous lavons vu, conçu pour gérer nimporte quelle tâche découpée selon le procédé. Il paraît donc logique de recourir à une méthode qui optimise le maquettage : en réduisant le temps nécessaire à cette phase, en augmentant la lisibilité de la maquette, et en procurant une meilleure maîtrise de la conception. Probablement quil eût été fastidieux de recourir à un maquettage traditionnel pour répondre à ce type de besoin.
Bien que ne convenant quà un domaine dapplication limité, cette méthode de maquettage favorise la productivité du développement grâce aux possibilités de récupération des données de conception dans les phases de médiatisation. Cet avantage prend sa dimension lorsque la somme des données communes à la maquette et au tutoriel devient importante. Toutes tâches confondue, et pour les trois modes de guidage, nous avions un total denviron 1000 sollicitations, parmi lesquelles de nombreuses répétitions ; soit une moyenne de 15 par tâche. Le total de sollicitations distinctes avoisinait les 400, dont une vingtaine étaient fréquentes et se retrouvaient couramment dans les manipulations. Si à ces données on ajoute le contenu des huit catégories dinformation par tâches que présente la partie introduction, plus la liste des conseils personnalisés de la conclusion, on obtient un volume important de données textuelles. La possibilité de les transférer directement vers des fichiers du tutoriel évite de nombreuses journées de saisie fastidieuse et diminue dautant le risque derreurs.
De plus, le transfert est techniquement assez simple à effectuer et ce, quel que soit le langage auteur de destination. Layant prévu dès le départ du maquettage, nous lavons réalisé deux fois dans dexcellentes conditions vers deux plates-formes logicielles différentes. La première fois vers Authorware, à loccasion de la réalisation de la maquette (électronique) du tutoriel ; la seconde vers Icon Author, pour réaliser la version définitive du tutoriel.
Dune manière générale, sil est difficilement envisageable demployer une méthode de maquettage par type de besoin, il me semble que la relation conception-médiatisation est suffisamment cruciale pour quelle fasse lobjet dune réflexion visant à adapter la méthode. Dans notre cas, ladaptation demanda de concevoir un outil (SGBDR avec Access 2.0) qui optimise cette relation. Ce dernier permit de réduire lécart entre le support papier - propre à la conception - et le support informatique - propre à la médiatisation - en supportant la totalité des données textuelles. Fort de ce résultat probant en termes de gain de temps et de fiabilité, jenvisage détendre ses capacités aux ressources de nature audio, graphiques et photographiques, et dy intégrer des interfaces permettant un maquettage plus traditionnel sous la forme de bordereaux.
Mode libre, structure locale.
Le mode libre est le troisième mode de la séquence de formation. Dans la progression pédagogique, il correspond à la partie " tu le fais sans moi ".
Autonomie de lapprenant.
Ce mode diffère des modes de démonstration et du mode guidage. Il plonge lapprenant dans un environnement dapprentissage en tous points identique sur le plan visuel à lenvironnement de travail pour la tâche sélectionnée. Seule la barre de titre de lécran indique à lapprenant quil est dans le tutoriel et non dans JESSICA 5. Lapprenant ne dispose daucune des commandes de navigation du tutoriel. Il na plus accès aux fonctions de réécoute des sollicitations, ni même à la boite de dialogue étant donné quil nest plus sollicité, ni guidé par le tutoriel. La navigation en mode libre seffectue grâce aux commandes de JESSICA 5 dont le tutoriel simule le fonctionnement. A tout moment, lapprenant peut quitter le mode libre et accéder à la conclusion grâce à la touche Echap, ou faire appel à laide vocale comme précédemment.
Une fois entré dans le mode libre, lapprenant prend connaissance de la tâche à réaliser et du but à atteindre. A chaque tâche correspond un but et un seul. Il est formulé explicitement dans le livret pédagogique daccompagnement de l E.A.O et repris sur lécran daccueil du mode libre ; par exemple : " Vous avez recruté hier un nouveau distributeur. Vous devez maintenant mettre à jour votre fichier, et lui autoriser laccès au service Minitel afin quil puisse rapidement passer les commandes de ses futurs clients. Vous trouverez toutes les informations dont vous avez besoin dans le contrat de distribution ci-joint. " Puis, lapprenant entame la réalisation de la tâche en exécutant les manipulations qui lui semblent être les bonnes. Le tutoriel contrôle passivement la progression de lapprenant, le laissant libre de progresser, et ne se manifeste quen trois occasions : lapprenant est dans une impasse ; il a atteint son but ; il vient dexécuter une action non autorisée. Si lapprenant fait appel à laide vocale, il sentendra rappeler lintitulé de la tâche sur laquelle il se forme, le but quil doit atteindre et le n° de la page du livret sur laquelle se trouvent les informations et documents dont il a besoin.
Simulation dune tâche réaliste et fac-similé de documents.
La tâche sur laquelle sexerce lapprenant est spécifiquement conçue pour être la plus réaliste possible. Elle est par conséquent très proche de la situation de travail et cest en ce sens quelle diffère de celle quil a étudié au cours des deux précédents modes. En mode libre, il sagira par exemple de saisir plusieurs chèques en comptabilité au lieu dun seul en mode guidage. Lutilisation du livret pédagogique daccompagnement renforce cette proximité. Il contient toutes sortes de documents professionnels : factures, relevés de banque, chèques, formulaires de déclaration sociale, contrat de distributeur, note manuscrite, etc.
Buts et anti-buts.
Le but à atteindre est défini en une procédure manipulatoire à partir dun point de départ ; le plus souvent le menu général ou le menu de lapplication active (Jesscompta, Jessitel, etc.). Partant de ce point de départ, lapprenant exécute lenchaînement dactions basiques constitutives de la première manipulation et ainsi de suite. A chaque action de lapprenant, trois cas de figures conditionnent linteractivité :
Laction sinscrit dans la procédure manipulatoire conduisant au but : lapprenant progresse sur la bonne voie ; les événements appropriés occurrent à lécran. Laction sinscrit dans la procédure manipulatoire dun anti-but : lapprenant progresse sur une mauvaise voie ; les événements approprié occurrent à lécran. Laction ne sinscrit ni dans la procédure manipulatoire du but, ni dans celle dun anti-but : laction est refusée par le tutoriel ; lapprenant ne progresse pas ; lordinateur émet un bip significatif.
Les anti-buts représentent des impasses dans lesquelles lapprenant peut se fourvoyer. Ils servent à simuler lenvironnement de travail par démultiplication des cheminement possibles à partir de noeuds placés sur la procédure manipulatoire conduisant au but. Le comportement du tutoriel devient ainsi très proche de celui de JESSICA 5. Dun point de vue pédagogique, lanti-but correspond davantage à une erreur dintention de la part de lapprenant, quà une erreur de manipulation. Lorsque lapprenant atteint un anti-but, il en est averti par un message sonore. Ses seules issues sont de revenir en arrière pour retrouver le cheminement conduisant au but, ou de sortir définitivement du mode libre. Selon la complexité de la tâche, le nombre danti-but(s) varie de 0 à 5. La majorité des tâche comprend 3 anti-buts tel que lillustre lexemple de la figure 9 (les actions non autorisées ne sont pas représentées).
Les anti-buts ont en commun la caractéristique dêtre circonstanciés. Ils ne sont pas de simples extensions navigationnelles correspondant à des cheminements erratiques. Au contraire, tous les anti-buts dune tâche donnée correspondent à des buts dans dautres tâches. Sur le plan manipulatoire, la progression vers un anti-but comprend aussi bien actions de navigation (changement décran, ouverture de boite de dialogue, etc.) que des actions de saisie ou dédition de données (suppression dune référence du catalogue, modification du nom dun distributeur, etc.). Réciproquement, la procédure manipulatoire du but, conduira dans une autre tâche à un anti-but.
Une problématique de conception.
Cette caractéristique fut déterminante lors de la conception de la structure locale du mode libre. Lobjectif de ce mode était de mettre en oeuvre des activités pédagogiques relevant de la simulation, dune part pour compenser lapprentissage fortement tutoré des deux autres, et dautre part pour offrir aux apprenants plus expérimentés un environnement mieux adapté à leurs besoins. Après une première analyse, je fut convaincu quil était déraisonnable denvisager une émulation de JESSICA 5 sous contrôle du tutoriel. Cette solution - qui supposait de pouvoir accéder au code même du logiciel - était techniquement et humainement trop lourde à mettre en oeuvre. Nous ne pouvions pas non plus reproduire les innombrables possibilités dactions basiques du logiciel, si minimes soient-elles ; cela aurait conduit à recréer intégralement le comportement de linterface de JESSICA 5. Nous ne disposions pour cela, ni du temps ni des outils nécessaires.
Nonobstant ces contraintes techniques, je reconsidérais le problème uniquement du point de vue pédagogique, mattachant à définir précisément lintérêt dun mode de simulation. Cest alors que je fis la distinction entre lerreur dintention et lerreur de manipulation. Cette distinction fut la clef du problème. Je pris conscience que nous allions médiatiser toutes les procédures manipulatoire de JESSICA 5 dont lexécution conduirait à un but identifié. Puisque le mode guidage assurait le traitement pédagogique des erreurs de manipulation, il nétait pas indispensable que le mode libre assure aussi ce traitement. Mon idée fut la suivante : à partir du point de départ de la tâche, lapprenant peut faire ce quil veut dans lenvironnement dapprentissage, à condition que ses actions présente un intérêt identifié en terme dintention, et donc de but à atteindre. Ainsi, dès lors que lapprenant exécute une action susceptible de le conduire vers un but, serait-ce un anti-but, elle est acceptée par le tutoriel et il progresse. Si au contraire laction ne correspond à rien de constructif (action non autorisée), elle est rejetée. Cette solution nous permit de simuler le comportement du logiciel, exception faite des manipulations inutiles. En outre, elle présente aussi lavantage de ne pas laisser faire nimporte quoi à lapprenant. Sil se trompe et quil atteint un anti-but, il aura au moins exécuté une procédure manipulatoire qui en dautres circonstances - donc pour une autre tâche - savérera utile.
La conclusion est la dernière partie de la séquence de formation. Elle assure lévaluation formative des compétences de lapprenant. Etant donné que les Centraux travaillent le plus souvent en couple, les résultats sont nominatifs et conservés par le tutoriel pour chaque personne.
Evaluation formative et proposition de parcours.
Quelque soit le mode daccès à la conclusion et le parcours effectué, le tutoriel communique à lapprenant une évaluation de sa performance sous la forme dun résultat chiffré et dune appréciation pour la tâche sélectionnée. Spontanément, il lui suggère une proposition de parcours individualisé - pour poursuivre sa formation - par à un message audio repris dans une boite de dialogue. Sil le souhaite, lapprenant peut suivre ce conseil et retourner sexercer immédiatement ou ultérieurement sur la tâche en question.
Il peut toujours décider par lui même de la façon dont il poursuivra sa formation. Dans ce cas, il consultera par exemple les résultats détaillés qui lui sont fournis par le tutoriel. Ces résultats sont affichés sur lécran n°2 de la conclusion sous la forme dune liste descriptive du dernier passage en mode guidage ou du dernier passage en mode libre. Ils permettent à lapprenant de visualiser rapidement sa progression grâce à un code couleurs, et de repérer les manipulations qui lui ont causé des difficultés.
Ecran | Rubrique | Contenu | Commentaire |
en tête |
utilisateur | nom de lapprenant | nom du Central ou de son conjoint ; le tutoriel conserve en mémoire les résultats de lun et de lautre pour chaque tâche ; |
1 |
tâche sélectionnée |
intitulé de la tâche dont les résultats sont affichés ; | même intitulé que celui de lintroduction et du menu ; |
1 |
résultats du mode guide |
résultats obtenus en mode guidage, note chiffrée sur 20, temps de réalisation dates et heures ; |
si lapprenant sest exercé plus de trois fois sur
la tâche, alors le tutoriel affiche les trois meilleurs résultats obtenus affichage dans un tableau, sinon les 1, 2, ou 3 derniers ; |
1 |
résultats du mode libre |
résultats obtenus en mode libre, note chiffrée sur 20, temps de réalisation dates et heures ; |
si lapprenant sest exercé plus de trois fois sur
la tâche, alors le tutoriel affiche les trois meilleurs résultats obtenus affichage dans un tableau, sinon les 1, 2, ou 3 derniers ; |
1 |
conseil personnalisé |
appréciation de la performance de lapprenant, proposition de parcours individualisé ; | le conseil personnalisé est généré par le gestionnaire
pédagogique en fonction des résultats de lapprenant ; il est actualisé à chaque fois que lapprenant étudie sous un des trois modes ; |
2 |
dernier parcours en mode guidage |
détail des manipulations et actions basiques descriptives du parcours de lapprenant ; | la liste contient toutes les sollicitations adressées à
lapprenant ; en face de chaque sollicitation saffiche le nombre de tentatives de lapprenant grâce à des marques de couleurs ; 1 tentative = 1 marque verte, 2 tentatives = 2 marques jaunes, 3 tentatives = 3 marques rouges, 4 ou prise en main par le tutoriel = 4 marques grises ; |
2 |
dernier parcours en mode libre |
détail des manipulations et actions basiques descriptives du parcours de lapprenant ; | la liste contient toutes les manipulations exécutées par
lapprenant exprimées en termes dactions basiques ; chaque action est affichée dans une couleur selon sa validité ; progression vers le but = vert, progression vers un anti-but = jaune, retour en arrière = rouge |
Sélection dun conseil personnalisé par le gestionnaire pédagogique.
Le gestionnaire pédagogique du tutoriel est conçu pour superviser les parcours et résultats de deux apprenants. A chaque entrée dun apprenant identifié dans la partie conclusion, il sélectionne parmi une banque de 50 conseils celui qui convient le mieux à sa situation. La sélection seffectue en fonction de deux types de paramètres : le parcours effectué par lapprenant et léventuel niveau atteint par celui-ci. Lapprenant peut en effet avoir étudié uniquement en mode démonstration, et ne pas avoir encore obtenu de résultats en mode guide ou libre pour une tâche donnée. Les paramètres pris en compte par le gestionnaire pédagogique sont les suivants :
Lapprenant à t-il étudié lintroduction et si oui, combien de temps ? Lapprenant à t-il étudié en mode démonstration automatique et manuel ? Lapprenant à t-il étudié en mode guidage ? Lapprenant à t-il étudié en mode libre ? Quel est le niveau (éventuellement) atteint par lapprenant en mode guidage (4 niveaux possibles) ? Quel est le niveau (éventuellement) atteint par lapprenant en mode libre (4 niveaux possibles) ?
Ces paramètres conduisent le gestionnaire pédagogique à sélectionner un conseil personnalisé et un seul. Le tableau ci-après donne quelques exemples représentatifs des conseils personnalisés accompagnés dun résumé sur la situation de lapprenant. Les abréviations utilisées sont : MD pour mode démonstration, MG pour mode guide, ML pour mode libre.
Résumés | Conseils adressés à lapprenant |
Lapprenant a commencé directement en ML et a obtenu un très mauvais résultat. | A en croire votre résultat à cette tâche, le fait d'avoir commencé par le mode Libre ne vous a pas franchement réussi. Il vous serait plus profitable de reprendre par lintroduction, et ensuite d'étudier en mode Démo pour suivre toutes les manipulations. Un peu de patience et un peu d'organisation vous aideront à mieux apprendre. |
Lapprenant a commencé directement ML et a obtenu un bon résultat. | Bien... C'est un bon résultat en mode Libre. Votre travail est satisfaisant. Cependant il vous faut progresser et bien assimiler. Vous n'avez pas encore travailler en mode Démo ni en mode Guide. Passer maintenant en mode Démo pour consolider vos bases. Encore un peu de patience et vous verrez que ça sera parfait. |
Lapprenant na pas étudié en MD. Après obtention dun bon résultat en MG, il a eu des problèmes en ML. | Quoique vous ayez un bon résultat en mode Guide, ce n'est pas encore le cas en mode Libre. Mais vous n'allez sûrement pas en rester là. Etudiez quand même le mode Démo au moins une fois pour prendre connaissance des manipulations. Choisissez en suite le mode qui vous plaira pour vérifier vos progrès. |
Lapprenant na pas étudié en MD. Il a obtenu deux très bons résultats en MG et en ML. Le retour en ML est facultatif. | Bravo ! Quelle belle performance. Vous n'avez pas consulté le mode Démo et pourtant vous réalisez un très bon travail dans l'ensemble. Aussi, pour bien assimiler complètement cette tâche, reprenez une nouvelle fois en mode Libre et tentez de faire mieux si possible. Vous pouvez aussi étudier une autre tâche et revenir sur celle-ci plus tard afin de la maîtriser davantage. Continuez comme ça. |
Lapprenant a étudié les trois modes. Il vient dobtenir un très bon résultat en ML mais na pu en faire autant en MG. | Vous avez un très bon résultat en mode Libre. Bravo ! Pourtant vos résultats en mode Guide ne sont pas à cette image ; c'est dommage. C'est pourquoi une petite vérification serait utile. Si vous le souhaitez, consolidez vos bases en mode Guide ou reprenez en mode Libre et faites aussi bien, sinon mieux. Bon courage. |
Lapprenant a étudié les trois modes et obtenus deux bons résultats en MG et ML. Mais il ne maîtrise pas encore la tâche. | C'est bien, doublement bien ! Vos résultats en mode Guide et mode Libre sont bons. Vous pouvez maintenant très facilement faire mieux en étudiant une fois de plus en mode Guide. Soyez concentré(e). Revenez ensuite en mode Libre pour réaliser cette foi-ci une très bonne performance. Vous y êtes presque... |
Lapprenant a étudié le MD et obtenu un très bon résultat en MG. Il peut passer en ML. | Très bien ! C'est un excellent résultat et vous faites du très bon travail sur cette tâche. Vous avez une bonne base et cela vous permettra de mieux apprendre. Prêt(e) pour le mode Libre ? Alors restez concentré(e) et allez-y... |
Après avoir étudié le MD et réussi en MG, lapprenant a des difficultés en ML. Il doit étudier de nouveau un des modes. Cest à lui de décider. | Vous avez un très bon résultat en mode Guide mais votre niveau en mode Libre nécessite d'être relevé. Vous êtes sur la bonne voie. Reprenez tranquillement en mode Démo ou mode Guide, ou repasser directement en mode Libre si vous êtes sûr(e) de vous. Vous avez de très bonnes bases pour cette tâche ; ça ira vite. |
Lapprenant a étudié tous les modes et maîtrise la tâche. | Bravo !! Toutes nos félicitations pour cet excellent travail. Vous avez la maîtrise de cette tâche. Vous pouvez travailler sur Jessica en toute tranquillité. Vous pouvez aussi passer à l'étude d'une autre tâche. Continuez comme ça ; vous allez devenir un " pro " de Jessica. |
Globalement la banque de conseils - soit 50 conseils différents - couvre létendue des situations dapprentissage appréciées sur la base des parcours et résultats de lapprenant. Certes il demeure toujours possible de personnaliser davantage les conseils ; en intégrant par exemple le temps de réalisation de la tâche par rapport au temps moyen conseillé, ou encore le résultat densemble sur les 67 tâches. Mais dans le cas présent, jestime que le degré de personnalisation est amplement suffisant pour répondre aux besoins potentiels des apprenants. En effet, il faut tout dabord envisager quune partie des apprenants ne suivra jamais les parcours conseillés, à tort ou à raison. Par conséquent, le problème de la personnalisation ne se pose pas pour ladite partie. Sagissant des autres, il est probable quils les suivent occasionnellement, de façon plus ou moins assidue, selon le temps dont ils disposent, la motivation qui les anime, et la crédibilité quils accordent au tutoriel. Il est en somme raisonnable de penser que, sils les suivent, cest quils le peuvent et en ressentent le besoin. Ensuite, il faut considérer le rôle de l E.A.O central au dispositif. Bien quil soit théoriquement prévu dassurer une journée de formation présentielle et une assistance technico-pédagogique par téléphone, il y a de grandes chances pour que les apprenants se retrouvent seuls face à leur tutoriel environ 90% du temps. Cest pourquoi, partant de ces suppositions, je pense que lutilité du gestionnaire pédagogique doit être résolument pratique. Cest à dire quil doit non seulement conseiller lapprenant sur la façon de sautoformer efficacement, mais aussi lui apprendre à le faire sans aide extérieure, avec plus dautonomie ; en lui faisant comprendre le rôle et la complémentarité des différents modes ; en lincitant à diversifier ou à ordonner ses parcours ; en le prévenant quil a encore des lacunes, ou mieux, quil na plus besoin du tutoriel.