Concept du tutoriel multimédia.

J’expose dans ce chapitre le concept du tutoriel multimédia. Des deux parties initialement prévues, seule la partie " manipulations " portant sur les 67 tâches du logiciel JESSICA 5 donna lieu à une réalisation effective. J’en décris le fonctionnement général ainsi que le modèle pédagogique de base et les concepts sur lesquels il repose. Je détaille enfin, les modes d’échange entre le tutoriel et l’apprenant en prenant comme exemple un enchaînement d’interactions.

Structure du didacticiel.

La structure du tutoriel régit les différents parcours d’apprentissage de l’apprenant pour l’ensemble des tâches auxquelles il doit se former. Elle est conçu de façon à ce qu’il puisse accéder immédiatement à la tâche de son choix sans subir la contrainte d’un parcours imposé. A chaque tâche correspond une séquence de formation dont la durée est comprise entre 5 et 20 minutes selon la complexité de la tâche et la nature du résultat à produire.

Les séquences de formation sont autosuffisantes, c’est à dire qu’elles permettent un apprentissage complet des tâches, et non pas un apprentissage partiel que viendrait compléter une autre séquence. En revanche une séquence de formation peut être suivie en plusieurs fois par l’apprenant selon sa disponibilité à se former, rapport à son activité professionnelle, son besoin et sa capacité du moment.

Compétences à produire et démarche pédagogique.

Prise en compte des compétences à produire.

Les compétences attendues de la part des Centraux relèvent principalement d’une démarche intellectuelle de type application de procédure. La démarche pédagogique est empreinte des caractéristiques cognitives et fonctionnelles de cette démarche intellectuelle. Elle se fonde sur les dénominateurs communs à l’ensemble des tâches, appréciés sur la base des critères de caractérisation de celles-ci. Les critères utilisés pour caractériser les tâches et en apprécier les dénominateurs communs sont les suivants :

Un autre aspect important de la démarche pédagogique réside dans la prise en compte du cadre d’échange d’informations avec la station personnelle. Ce cadre concerne l’ensemble des informations de nature professionnelle devant entrer, sortir ou résider dans l’ordinateur ; à savoir les données propres aux distributeurs, à la facturation, aux règlements, à la comptabilité, etc. La plupart de ces informations sont familières aux apprenants ; elles constituent donc des ancrages privilégiés dans l’apprentissage.

Aussi la démarche pédagogique d’une séquence de formation se veut-elle à la fois très proche du travail à faire en situation professionnelle, et tout aussi adaptée à son apprentissage. Cette proximité favorise un transfert rapide des compétences acquises et une meilleure mémorisation de celles-ci.

Le choix d’un environnement d’apprentissage très proche de l’environnement strict de travail (poste de travail) présentait selon moi des avantages certains dans le contexte de notre problématique. En effet le caractère fonctionnel des compétences à produire prévalait sur le notionnel ou le conceptuel. La formation devait paraître résolument pratique, et trouver sa justification dans le quotidien observable des Centraux.

Je recherchais aussi un concept qui me donne la possibilité de mettre en oeuvre dans des environnements d’apprentissage semblables, des activités pédagogiques tutorées très directives et, des activités non tutorées plus proches de la simulation. Je souhaitais que le tutoriel guide l’apprenant vers plus d’autonomie et de liberté d’action au fur et à mesure de sa progression. J’envisageais par ailleurs, d’intégrer un gestionnaire pédagogique qui prodigue en fin de séquence des conseils personnalisés allant dans ce sens.

Démarche pédagogique linéaire et points d’articulation.

La démarche pédagogique est linéaire ; c’est à dire qu’elle reproduit la logique fonctionnelle de enchaînement des manipulations. Les points d’articulation de la démarche servent de points de repère à l’apprenant ; ils appartiennent à l’une ou l’autre des trois catégories suivantes : information, traitement et résultat. Le nombre et la nature des points d’articulation présentés à l’apprenant, varient d’une tâche à l’autre en fonction de la complexité de la tâche : saisies et traitement multiples, résultats intermédiaires ; et de l’organisation pédagogique des manipulations : mise en valeur de certains points, regroupement de manipulations, mise à l’écart d’informations peu pertinentes, etc. Un des objectifs de cette (ré)organisation pédagogique est d’optimiser les associations possibles entre deux points de natures différentes de façon à ce qu’ils se complètent. Voici quelques exemples d’associations les plus communes à la démarche pédagogique employée.

Ainsi, l’exposé pédagogique d’une tâche peut comprendre des points d’articulations intermédiaires - permettant des associations et facilitant la compréhension - qui seront ignorés en situation de travail, et inversement.

Analyse pédagogique préalable.

Cette méthode consiste donc à (ré)organiser les procédures manipulatoires sans les changer, mais en les rendant plus compréhensibles pour l’apprenant. En plus de cette fonction première, elle présente l’intérêt de servir de guide lors de l’analyse pédagogique préalable des tâches. Elle procure un modèle d’analyse qu’il est facile d’employer au sein d’une équipe pour se partager le travail. C’est ce que je fit en confiant à mon collègue informaticien le soin d’analyser - pédagogiquement - une quarantaine de tâches après lui avoir expliqué la méthode. Nous utilisions d’ailleurs tous les deux la même base de données pour en conserver les volumineux résultats. Cette pratique nous permit de travailler efficacement sans perdre de temps.

L’analyse portait parallèlement sur les aspects techniques et fonctionnels des procédures manipulatoires. Nous avions en effet besoin de connaître un nombre important d’informations sur chaque tâche et le problème du choix des critères se posa assez rapidement. De façon à limiter le volume des données à collecter, nous retînmes uniquement les critères utiles à l’organisation pédagogique des procédures manipulatoires et à l’information de l’apprenant : nombre de manipulations, modes de sélection et de saisie, informations entrantes/résidentes/sortantes, complexité de la tâche, besoin de guidage de l’apprenant, principaux risques, durée moyenne, fréquence.

Structure globale d’une séquence pédagogique complète.

Une séquence de formation équivaut à l’apprentissage d’une tâche. Elle se compose de l’apprentissage en lui même, précédé d’une introduction à celui-ci et suivi d’une conclusion. L’introduction et la conclusion ne conduisent pas l’apprenant à réaliser des activités formatives à proprement parler ; elles lui permettent avant tout de se situer dans son apprentissage, en prenant connaissance du parcours qu’il entreprend et des résultats auxquels il est parvenu.

Une progression en quatre temps.

L’apprentissage de la tâche se déroule en quatre temps s’enchaînant dans un ordre de difficulté croissante et correspondant à quatre modes. Dans l’ordre logique de progression, l’apprenant est tout d’abord observateur, puis participant, puis acteur autonome de la séquence. Plus il progresse, moins il est assisté par le tutoriel. L’équivalence entre la progression pédagogique et les modes d’apprentissage est résumée ci-après :

Chaque mode conduit l’apprenant à réaliser des activités formatives variées et complémentaires s’enchaînant de façon logique et permettant une assimilation des procédures manipulatoires dans le respect des objectifs de formation. Les modes sont détaillés dans les chapitres suivants.

La progression pédagogique va ici dans le sens d’une autonomisation croissante de l’apprenant. La position de l’apprenant évolue relativement vite car les séquences ne dépassent pas vingt minutes. On peut supposer que la position d’observateur, passif en mode de démonstration automatique, actif en mode de démonstration manuelle, puisse lasser certains apprenants pressés de prendre la main. Néanmoins, il faut considérer les fortes différences de niveau au sein du public cible ; si certains des Centraux sont expérimentés, d’autres sont débutants ou novices. C’est pourquoi il est vraiment nécessaire que le tutoriel puisse répondre à la diversité des besoins de chacun. L’apprenant novice appréciera d’être davantage tutoré, alors que l’expérimenté souhaitera rapidement passer à la suite. J’estime donc que ce modèle pédagogique en quatre temps est ici bien approprié.

Un parcours recommandé, de nombreux parcours disponibles.

L’accès à une séquence de formation se fait depuis le menu général dans lequel l’apprenant sélectionne sur une arborescence la tâche qu’il souhaite étudier. Il accède alors à l’écran d’introduction de la séquence. Cet écran récapitule un ensemble d’informations importantes dont il doit prendre connaissance. De l’introduction, l’apprenant peut, soit suivre le parcours recommandé (en bleu sur le schéma), soit un autre parcours. Le parcours recommandé représente le parcours standard de la séquence de formation. Il peut être pratiqué par tout apprenant qui suivra alors une séquence complète répondant à tous les besoins d’apprentissage relatifs à la tâche. Il correspond au parcours par défaut ; c’est à dire que le tutoriel le propose systématiquement, voire l’impose (passage du mode libre à la conclusion).

Néanmoins, il existe d’autres parcours possibles, accessibles depuis l’introduction. Ces passages sont disponibles pour l’apprenant qui souhaite ne pas suivre - pour une tâche donnée - l’ensemble de la séquence ; soit qu’il ait déjà étudié sous l’un des modes, soit qu’il s’estime suffisamment compétent pour se dispenser de certaines étapes. L’introduction lui permet aussi d’aller consulter ses résultats sans passer par l’un des modes. Enfin, à partir de la conclusion, l’apprenant peut retourner directement vers le mode de son choix ou vers l’introduction, soit qu’il suive le conseil personnalisé donné par le tutoriel, soit qu’il en sente le besoin.

Quel que soit le chemin suivi par l’apprenant, son parcours demeure linéaire du début à la fin du mode étudié. Il ne peut pas sortir provisoirement du mode actif, (du mode guidage par exemple), puis y revenir pour le compléter, en reprenant à l’endroit exact où il s’était arrêté. S’il sort d’une tâche sans avoir complété le mode dans lequel il se forme, il peut évidemment revenir ultérieurement se former à la même tâche sous le même mode, mais il devra reprendre à l’introduction de la séquence, puis au début d’un des modes. Par contre, il peut quitter une séquence après avoir compléter l’un des modes, accéder à une autre tâche momentanément (pour y consulter l’introduction par exemple) et enfin revenir à la tâche précédente.

Cette limite imposée à la navigation était nécessaire à une bonne acquisition des compétences manipulatoires dans le respect des objectifs pédagogiques. Elle était aussi garante d’un fonctionnement cohérent et fiable du tutoriel, eu égard aux contraintes techniques et logicielles. Compte tenu de la diversité des parcours possibles, ce choix de navigation ne m’apparaît pas comme une source de gêne pour l’apprenant.

Fonctionnement et aspects généraux.

Deux modes d’accès.

L’accès au tutoriel se fait de façons différentes : le mode apprenant et le mode utilisateur. Le premier est adapté aux situations de formation, le second aux situations de travail.

Le mode apprenant est le mode principal d’accès du tutoriel. Il consiste à démarrer le programme directement à partir du " bureau ". Ce mode d’accès porte l’appellation " apprenant " car il lance le tutoriel avec toutes ses fonctionnalités prévues pour l’apprentissage : choix des tâches, des parcours, gestionnaire pédagogique, suivi des résultats et autres. Une fois démarré, le tutoriel demande confirmation du nom de l’apprenant ; il peut s’agir du Central en titre ou de son conjoint. Ensuite, il s’ouvre sur un menu général présenté sous la forme d’un " classeur à onglets " de 8 pages. Les sept premières pages contiennent des arborescences représentant les missions du profil-métier découpées en activités et tâches. Les formulations sont adaptées à leur compréhension par l’apprenant et inscrites dans l’arborescence. L’apprenant sélectionne la page de la mission qui l’intéresse - par expl : assurer la gestion commerciale - puis, dans l’arborescence, la tâche à laquelle il souhaite se former. Il entre alors dans la séquence pédagogique au niveau de l’introduction. Quant à la huitième page, elle contient une Préao portant sur les projets CRISTAL et JESSICA, ainsi qu’une démonstration - de type tourne page - du fonctionnement général du tutoriel.

Le mode utilisateur est le mode secondaire d’accès ; il porte l’appellation " utilisateur " car il lance le tutoriel à partir de l’écran d’aide en ligne contextuelle de JESSICA 5, avec un nombre limité de fonctionnalités. Une fois démarré, le tutoriel s’ouvre directement en mode démonstration de la tâche sélectionné - dans une liste restreinte - de l’aide en ligne. L’utilisateur peut alors assister à une démonstration automatique ou manuelle de cette tâche autant de fois que nécessaire. En revanche, il ne peut pas accéder à des fonctions autres que les fonctions de commande de la démonstration. Non plus qu’il ne peut accéder au menu du tutoriel pour y choisir une autre tâche. Sa seule issue est, soit de retourner au logiciel JESSICA au niveau de l’écran d’aide en ligne, c’est à dire d’où il vient, soit de quitter les programmes actifs. Lorsqu’il est démarré par ce mode d’accès, le gestionnaire pédagogique ignore la consultation de l’utilisateur et ne modifie en rien ses résultats.

Aide "vocale" de l’apprenant.

Bien que les commandes du tutoriel soient simples d’utilisation, et bien que l’apprenant les ait normalement découvertes au cours de la journée préalable de formation présentielle, une aide vocale est disponible sur son ensemble. Elle porte sur tous les objets présents à l’écran et sur les écrans eux-mêmes par le truchement de leur titre. Pour y accéder, il suffit d’un clic\droit de souris sur une zone quelconque ; le bouton gauche étant réservé aux activités formatives et à la navigation. Un message audio, plus ou moins long, est alors exposé à l’apprenant. Durant la lecture de ce message l’écran du tutoriel ne subit aucune modification car certains des messages s’y réfèrent. L’apprenant peut aussi en interrompre la lecture par un nouveau clic\droit. La durée totale de l’aide vocale, tous messages confondus, est d’environ 20 minutes.

La décision de recourir à une aide vocale fut très rapidement prise. A peine avais-je exposé cette idée au C.P.I qu’il l’accepta sans aucune retenue. J’estime pour ma part que ce choix fut le bon, compte tenu de l’habitude des Centraux de ne pas lire les documentations et surtout, compte tenu de leur propension à solliciter des conseils téléphoniques auprès du service d’assistance technique. De plus, le budget de développement dont nous disposions nous permettait cette option. J’ajoute enfin que le D.S.I souhaitait un " vrai tutoriel multimédia " que le Groupement puisse diffuser ostensiblement auprès des Centraux.

Un graphisme et une iconographie dans le style du Groupement.

Les éléments graphiques et iconographiques du tutoriel sont conditionnés par, l’ergonomie et l’esthétique de JESSICA 5 dont il reprend tous les écrans, et par la culture d’entreprise du Groupement et de son réseau. Le menu général utilise par exemple les mêmes icônes que ceux de JESSICA 5 pour évoquer la gestion commerciale, la comptabilité, etc. Les illustrations de l’introduction, des différents modes et de la conclusion des séquences pédagogiques sont humoristiques, dans un style de bande-dessinée. On y retrouve, par exemple, des représentations issues de l’activité du Central telles que : " le plan ", séance de recrutement collectif, ou " le brif ", réunion avec les distributeurs. L’environnement d’apprentissage est donc doublement familier des apprenants.

Séquence de formation, structures locales.

Dans la séquence de formation telle qu’elle est présentée, l’introduction, la conclusion et chacun des modes d’apprentissage sont régis par des structures locales qui leur sont propres. Ces structure locales présentent des différences qui les caractérisent. Voici donc une présentation détaillée de chaque partie dans leur ordre d’enchaînement, suivant le parcours recommandé à l’apprenant.

Introduction de la séquence, structure locale.

Huit catégories d’informations.

Informations présentées à l’apprenant

1

Mission et activité de référence.

2

Explication de la tâche.

3

Difficulté appréciée de la tâche.

4

Risques d’erreurs et conséquences.

5

Fréquence et durée de la tâche.

6

Nombre de manipulations.

7

Nature et supports de l’information utilisée.

8

Durée et difficulté de la séquence complète.

 

 

 

 

 

 

 

 

La partie introduction présente à l’apprenant les informations qui lui sont utiles de savoir pour mener à bien la formation à la tâche qu’il vient de choisir. Il est alors libre de s’engager ou non dans la séquence en partant du mode qui l’intéresse ou en suivant le chemin qui lui est recommandé par le tutoriel. Je reparlerai des parcours conseillés lorsque je traiterai du gestionnaire pédagogique (cf 6.2.6).

La consultation des informations se fait sur un même écran. Ces dernières sont affichées directement et sont statiques ; elles demeurent affichées jusqu’à ce que l’apprenant sorte de l’introduction. Evidemment, elles diffèrent d’une tâche à l’autre. Chaque catégorie d’informations fait l’objet d’une mise en page à l’écran qui lui est propre. Elles sont réparties dans des zones distinctes et facilement repérables grâce à des illustrations, tantôt traduisant le contenu (expl : un réveil qui monte et change de couleur pour la durée de la séquence), tantôt servant de contenant (expl : un tableau affichant l’explication de la tâche).

Rôles et utilité des informations.

Catégories Contenus Commentaires
Mission et activité de référence. Mission de référence : mission à laquelle appartient la tâche.

Activité de référence : activité à laquelle appartient la tâche.

Cette information est aussi disponible et utile dans le menu général du tutoriel.

Sert de repère en cours de formation à une tâche.

Sert de guide à l’apprenant pour passer d’une tâche à une autre.

Explication de la tâche. Explication : description de la tâche, de son utilité première et de sa ou ses finalités par rapport au travail du Central. Il s’agit de préciser l’intérêt de l’utilisation de JESSICA 5 dans la réalisation de la tâche et les limites fonctionnelles de son utilisation.
Difficulté appréciée de la tâche. Difficulté : Il s’agit du niveau de difficulté de la tâche apprécié sur la base de la complexité et de la multiplicité des manipulations qui la composent. Ce niveau est calculé à partir des éléments suivants : variété des manipulations ; enchaînement des manipulations ; navigation dans une ou plusieurs parties du logiciel ; quantité d’informations à saisir.
Risques d’erreurs et conséquences. Risques d’erreurs : mise en garde sur les risques d’erreurs liés à la tâche et aux manipulations les plus courantes, et sur leurs conséquences probables sur le travail à réaliser. S’exprime en termes de complications, de perte de temps, de perte d’informations, de préjudice financier, organisationnel ou fonctionnel, et technique (non disponibilité temporaire d’une fonction).
Fréquence et durée de la tâche. Fréquence de la tâche : ce qui est conseillé pour assurer le bon fonctionnement du centre de profit. Deux indications sont données : fréquence minimale ; fréquence conseillée.

Durée de la tâche : ce qui est évalué comme durée moyenne de réalisation de la tâche.

Les tâches présentant une caractère rare sont précisées comme telles et ne donnent pas forcément lieu à un conseil en termes de fréquence de réalisation.

Sert de point de repère pour l’apprenant.

Sert à mesurer de la performance de l’apprenant.

Nombre de manipulations constituant la combinaison de la tâche. Combinaison de la tâche : ensemble des manipulations s’enchaînant pour réaliser la tâche dans son intégralité. Comprend les éléments suivants : action de commande à la souris ou au clavier ; action de saisie d’information ; action de sélection d’une option d’information, de configuration, de paramètrage...
Nature et supports de l’information utilisée. Information entrante : tout type d’information à faire entrer dans l’ordinateur par action de saisie, de téléchargement...

Information sortante : tout type d’information à extraire de l’ordinateur par action d’impression, de transfert vers le serveur, de sauvegarde sur support externe...

Information résidente : tout type d’information présente de façon temporaire ou durable dans un des fichiers de l’ordinateur.

Précisions sur les flux d’informations et leurs sources : entrantes, sortantes, résidentes.

Précisions sur le type d’informations : commerciales, comptables...

Précisions sur les supports de l’information : chèques, factures, compte rendu de commandes...

Précisions sur la nature des informations : numérique, alphabétique, alphanumérique.

Durée et difficulté de la séquence complète. Durée : temps moyen nécessaire pour compléter la séquence depuis l’introduction jusqu’à la conclusion en étudiant sous les trois modes.

Difficulté : niveau estimé de difficulté de la séquence complète.

Calculée sur la base des tests effectués lors de la médiatisation. Varie de 7 à 20 minutes.

En rapport avec la complexité de la tâche. Exprimée sur la base de trois niveaux.

 

Mode de démonstrations automatique et manuelle, structure locale.

Les deux modes utilisent exactement le même environnement. L’apprenant peut commuter de l’un à l’autre en cours de démonstration.

Démonstration automatique.

Commandes disponibles à l’apprenant

LECTURE Lancement de la tâche depuis le début ; reprise du mode automatique si mode manuel actif ; inactive si démonstration en cours.
ARRET Arrêt de la démonstration ; passage en mode manuel ; inactive si démonstration à l’arrêt.
SUITE Passage à l’étape suivante ; accessible à l’occasion des pauses de lecture ; inactive si la démonstration est en cours de lecture ou en mode automatique.
REVOIR Retour au début de la dernière étape active et relecture ; accessible à l’occasion des pauses de lecture ; inactive si la démonstration est en cours de lecture.

Ce mode, est à la fois le plus simple et le moins interactif. Il présente le déroulement complet de la procédure manipulatoire correspondant à la réalisation concrète de la tâche. La tâche est linéaire et passe à vitesse normale. Elle s’accompagne de commentaires et d’explications audio et textuelles sur les événements qui occurrent à l’écran. Au minimum, chaque manipulation donne lieu à un message sonore ; expl : " cliquez sur Téléchargement ". Chaque message est repris par son équivalent texte dans une boite de dialogue située en bas de l’écran. L’apprenant à la possibilité de déplacer cette boite de dialogue pour la placer où il le souhaite. Il observe et visualise la tâche dans son ensemble et, prend connaissance du cadre structuré d ’échange d’informations.

Démonstration manuelle.

Ce mode est identique au précédent, à la différence près que c’est l’apprenant qui pilote la démonstration. Il en contrôle le déroulement et peut ainsi observer et visualiser chaque manipulation autant de fois qu’il le souhaite. Le message sonore afférent lui est répété autant de fois qu’il observe la même manipulation. Entre chaque manipulation, il y a une pause ; la reprise de lecture est à l’initiative de l’apprenant.

Dynamisme de l’écran.

Les démonstrations s’accompagnent d’illustrations graphiques représentant les " devices " utilisés : clavier et/ou souris. Pour le clavier, les touches à utiliser sont en bleu. Il en va de même pour les boutons de la souris. Ces illustrations apparaissent en bas d’écran, à côté de la boite de dialogue. Si une actions basique est à la fois exécutable par le clavier et par la souris, les deux sont affichés. A l’écran, toutes les occurrences et événements sont représentés : mouvements du pointeur, ouverture de listes déroulantes, cochage de cases, sélections de texte en vidéo inversée, etc.

Mode guidage, structure locale.

Le mode guidage est le second mode du parcours recommandé. Dans la progression pédagogique, il correspond à la partie " tu le fais avec moi ".

Principes généraux.

Ce mode diffère des modes de démonstration en ce sens où il fait participer l’apprenant à toutes les étapes constituant la tâche tout en le guidant dans sa réalisation ; il en reprend néanmoins l’ergonomie générale à l’exception des commandes de navigation. Les étapes s’enchaînent de façon linéaire et plongent l’apprenant dans un environnement d ’apprentissage très proche de l’environnement de travail. Le tutoriel sollicite l’apprenant en lui demandant d’exécuter tout type de manipulations : commandes, saisies, sélections avec le clavier et/ou la souris. Ces manipulations sont exclusivement celles de la tâche sur laquelle il se forme. Il s’agit des mêmes manipulations que celles qu’il vient d’observer en mode démonstration. L’apprenant suit les directives du tutoriel et répond aux sollicitations en exécutant les manipulations. Le tutoriel évalue la progression de l’apprenant à chaque étape ; il le guide, si besoin, de façon individualisée sous la forme d’un feed-back afin qu’il parvienne à réaliser correctement chaque manipulation et la tâche dans son ensemble. Plus l’apprenant à besoin d’aide dans la réalisation de la tâche, plus il est tutoré, et inversement. Ce tutorat équivaut à ce que j’appelle le guidage.

Définition du guidage.

Le guidage consiste en l’expression plus ou moins explicite de la manipulation à reproduire ; c’est à dire de l’action à réaliser et du but à atteindre.

Le guidage véhicule plus ou moins d’informations sur la manipulation à exécuter. Il peut être vague ou précis tout en restant signifiant ; on parle alors de précision du guidage. Le tableau ci-après reprend et détaille cette notion en distinguant trois niveaux de guidage pour une même procédure manipulatoire. Cette procédure est en fait un extrait de procédure car elle est précédée et suivi par d’autres pour constituer la tâche dans son ensemble. C’est pourquoi je lui laisse ici son numéro d’ordre qui est le n°2 ; elle sera utilisé pour un second exemple ultérieurement.

Degrés

Guidage formulé à l’apprenant

1° réduit 2 Dans la famille CURACTIVE, sélectionnez le produit BRILLALINE.
2° normal 2.1 Dans la boite de dialogue Gammes de produits, choisissez CURACTIVE.

2.2 Sélectionnez la référence 3520 qui correspond à BRILLALINE.

3° étendu 2.1.1 Cliquez au centre de l’écran.

2.1.2 Cliquez sur CURACTIVE.

2.2.1 Appuyez 2 fois sur la touche Flèche en bas.

2.2.2 Appuyez sur F1, ou dans le menu, cliquez sur Tarifs-produits.

Illustration du guidage à trois niveaux..

On constate que la sollicitation n°2 est la plus vague ; elle véhicule peu d’indications sur la procédure manipulatoire en elle même. C’est en revanche celle, qui dans le cadre de réalisation d’une tâche, se rapproche le plus du sens du travail à accomplir ; et à ce titre, elle fait davantage appel à la mémoire sémantique qu’à la mémoire procédurale de l’apprenant. C’est pourquoi, compte tenu de la prédominance de la mémoire sémantique sur les autres formes de mémoire, le guidage réduit est bien adapté à l’ancrage mnésique de la procédure. Si l’on considère que l’apprenant à déjà pris connaissance du sens et de l’utilité de la tâche dans la partie introduction, il en entame ici le premier découpage fonctionnel. Le guidage réduit intervient donc, autant que possible, en premier dans l’échange tutoriel/apprenant.

Par rapport au niveau précédent, le guidage normal amène des indications supplémentaires à l’apprenant : " boite de dialogue " et " gammes de produits " pour la sollicitation n° 2.1 ; "  référence " et " 3520 " pour la n° 2.2. Ce découpage renforce le caractère procédural du guidage qui devient alors plus précis. Par contre, sa valeur sémantique diminue puisque l’apprenant ne rencontre les sollicitations qu’une par une, et non simultanément. Le guidage normal est bien adapté à la découverte des objet de l’environnement de travail : listes déroulantes, boites de dialogue, combo box, menu, zone de texte, etc.

Le troisième niveau est à la fois le plus précis et le plus difficile à retenir pour l’apprenant. Cela est dû au fait, que prise isolément, la sollicitation est éloignée de la tâche à accomplir et donc, sémantiquement pauvre. Elle est en revanche sans ambiguïté quant à la procédure à exécuter. L’objectif de ce niveau de guidage n’étant pas de faire mémoriser, mais de faire exécuter, il convient bien à une stricte application de la procédure manipulatoire par l’apprenant.

Le guidage permet de définir les sollicitations qui sont adressées à l’apprenant, et l’ordre selon lequel elles lui sont adressées. Il lui indique l’action à réaliser avec une quantité variable d’indications sur le " comment la réaliser ". Ainsi, lorsqu’une manipulation fait l’objet d’une sollicitation basée sur un guidage réduit, est elle plus difficile à réaliser que si elle faisait l’objet d’une sollicitation basée sur un guidage normal ou étendu.

Précision du guidage et niveaux de difficulté des tâches et manipulations.

Manipulation = point d’articulation.

La notion de point d’articulation prend ici toute son importance. En effet, pour une tâche donnée, comportant une procédure manipulatoire, les possibilités de réorganisation sont nombreuses. C’est pourquoi il est nécessaire de procéder à un découpage de la procédure en actions basiques (expl : cliquer sur, appuyer sur, etc.), puis de regrouper ces actions basiques entre elles de façon à constituer une suite de points d’articulation. C’est alors le point d’articulation qui détermine la manipulation. Lorsqu’une tâche est présentée à l’apprenant comme comprenant (x) manipulations, c’est en fait qu’elle comporte (x) points d’articulation. Les manipulations comprennent donc un nombre variable d’actions basiques en fonction duquel elles seront plus ou moins faciles à exécuter et à mémoriser par l’apprenant.

Un guidage en fonction de la difficulté.

Niveaux Guidage
facile 1. étendu
normal 1. normal

2. étendu

difficile 1. réduit

2. normal

3. étendu

Le tutoriel est conçu de façon à gérer trois niveaux de difficulté : facile, normal et difficile. Chaque manipulation est associée à un niveau et un seul. Selon sa difficulté, un, deux ou trois degrés de guidage seront disponibles à l’apprenant.

Pour une manipulation facile, seul le guidage étendu est disponible, compte tenu que l’apprenant ne rencontrera pas - sauf exception - de difficultés dans son exécution. Pour une manipulation normale, le guidage normal est d’abord disponible, puis ensuite, en cas d’erreur(s) de l’apprenant, le guidage étendu. Pour une manipulation difficile, le guidage réduit est d’abord disponible, puis ensuite, en cas d’erreur(s) de l’apprenant, le guidage normal, puis enfin, en cas de nouvelle(s) erreur(s), le guidage étendu.

Ce principe de sollicitation permet de surcroît à l’apprenant d’être guidé selon son besoin ; l’apprenant novice comme l’expérimenté y trouvent leur intérêt. Il peut passer rapidement sur les manipulations qu’il connaît ou qu’il maîtrise - pour les avoirs par exemple apprises sur une autre tâche - et ne perde pas de temps ni de motivation dans son autoformation. Il est davantage libre de réaliser les manipulations des tâches sans se sentir freiné par le tutoriel. Tant qu’il réussit, il n’a pas besoin d’un guidage plus précis. Inversement, il est aussi important que l’apprenant débutant ou novice puisse disposer d’une première approche synthétique des manipulations à réaliser, et qu’en cas d’erreur(s) il soit aidé par le tutoriel.

Une prise en main en cas de blocage de l’apprenant.

Dans la cas ou l’apprenant ne parvient pas à exécuter une manipulation ou bloque sur une action basique d’une manipulation, le tutoriel lui propose une prise en main pour le sortir de cette situation et lui permettre de continuer. Elle consiste en l’exécution de l’action basique à l’origine du blocage par le tutoriel, d’une façon équivalente au mode démonstration. La proposition de prise en main à lieu seulement après que le dernier niveau de guidage disponible - c’est à dire le plus précis - soit atteint. Elle se manifeste par l’apparition à l’écran, au niveau des commandes, d’un bouton dont l’illustration représente un ordinateur qui tend la main. L’apprenant est libre de ne pas accepter cette aide ; dans ce cas il ignore tout simplement le bouton et réitère son essai.

Principes de sollicitation et interactivité en mode guidage.

Le tutoriel sollicite l’apprenant en lui demandant de réaliser une manipulation et lui en indique la difficulté. Pour une même manipulation, les sollicitations adressées à l’apprenant vont du plus général au plus précis. Le tutoriel se met en attente de l’action de l’apprenant. A tout moment, lors d’une manipulation en cours, l’apprenant peut réécouter la sollicitation active c’est à dire celle qui vient de lui être adressée ; celle-ci demeure aussi affichée dans la boite de dialogue.

L’apprenant répond à la sollicitation en exécutant la manipulation demandée.

S’il se trompe ne serait-ce que sur une action basique, le tutoriel lui adresse un feed-back négatif précisant s’il s’agit d’une erreur de clavier ou de souris. Ce feed-back est à la fois sonore et visuel : son caractéristique et affichage du " device " concerné en rouge en bas de l’écran. Puis l’apprenant est sollicité de nouveau par le tutoriel. La sollicitation peut être la même ou une autre en fonction du degré de guidage en vigueur pour la manipulation en cours. En cas de mauvaises actions répétées, le tutoriel propose à l’apprenant de réaliser la manipulation à sa place.

Lorsque l’apprenant répond correctement, en exécutant le bon enchaînement d’actions basiques, le tutoriel reste sur le même niveau de guidage et répète la même sollicitation tant que celle-ci est valide. Lors du passage à la manipulation suivante, le tutoriel reprend au niveau de guidage le plus général ; expl : guidage réduit pour une manipulation à trois niveaux.

Le schéma suivant illustre le principe de guidage avec l’exemple d’une tâche comprenant trois manipulations ; difficile, facile et normale.

Bien que ce schéma soit représentatif du passage d’un niveau de guidage à l’autre en fonction des réponses de l ’apprenant, il ne détaille pas enchaînement des actions basiques de chaque manipulation. Cet enchaînement est important car il constitue la référence du processus de vérification des actions de l’apprenant. Il détermine par conséquent l’interactivité et l’échange pédagogique.

Echange pédagogique, détail d’une suite d’interactions.

Je propose de décrire l’enchaînement des actions basiques en prenant comme exemple une suite de quatre manipulations reprenant les sollicitations du tutoriel en fonction des actions de l’apprenant. L’enchaînement choisi inclut la manipulation évoquée en 6.2.3.2. Celle-ci est complétée par trois autres de façon à accomplir une tâche dans son ensemble. Il est régit par le principe de guidage du chapitre précédent. La tâche en question est " mettre à jour un tarif produit ".

Mode guidage : détail d’une suite d’interactions.

 

Action basique

G

1° sollicitation

2° sollicitation

3° sollicitation

1 KB.Alt’P ou MB/Bt.catalogue-produits 2 accédez au catalogue produits cliquez sur catalogue-produits, ou appuyez sur les touches Alt-P  
1 KB.Enter ou MB/Bt.continue 2 accédez au catalogue produits cliquez sur continue, ou appuyez sur entrée  
2 MB/Z.screen.center 3 dans la famille CURACTIVE, sélectionnez le produit BRILLALINE dans la boite de dialogue Gammes de produits, choisissez CURACTIVE cliquez au centre de l’écran
2 MB/Z.DB.curactive 3 dans la famille CURACTIVE, sélectionnez le produit BRILLALINE dans la boite de dialogue Gammes de produits, choisissez CURACTIVE cliquez sur CURACTIVE
2 KB*2.down arrow 3 dans la famille CURACTIVE, sélectionnez le produit BRILLALINE sélectionnez la référence 3520 qui correspond à BRILLALINE appuyez 2 fois sur la touche Flèche en bas
2 KB.F1 ou MB/Bt.tarifs-produits 3 dans la famille CURACTIVE, sélectionnez le produit BRILLALINE sélectionnez la référence 3520 qui correspond à BRILLALINE appuyez sur F1, ou dans le menu, cliquez sur Tarifs-produits
3 MB*2/DB.CB.prix ht 3 modifiez les prix sur la nouvelle base de 120 FF H.T. remplacez l’ancien prix par le nouveaux prix H.T. de 120 FF dans la boite de dialogue Tarifs-produits, cliquez deux fois sur le champ Prix H.T.
3 KB.INP.MON.120,00 3 modifiez les prix sur la nouvelle base de 120 FF H.T. remplacez l’ancien prix par le nouveaux prix H.T. de 120 FF au clavier, tapez 120 en utilisant les touches numériques
3 MB/Bt.mettre à jour 3 modifiez les prix sur la nouvelle base de 120 FF H.T. mettez à jour les champs commission et prix T.T.C. dans la boite de dialogue Tarifs-produits, cliquez sur Mettre à jour
3 KB.Enter ou MB/Bt.continue 3 modifiez les prix sur la nouvelle base de 120 FF H.T. mettez à jour les champs commission et prix T.T.C. appuyez sur Entrée, ou cliquez sur Continue
4 MB/Bt.jess’menu 2 retournez au menu général dans la colonne à gauche de l’écran, cliquez sur Jess’menu  
4 KB.Enter ou MB/Bt.continue 2 retournez au menu général appuyez sur Entrée, ou cliquez sur Continue  

 

Un tableau récapitulatif des interactions.

Ce tableau met en évidence l’enchaînement des actions basiques et leur organisation en manipulations grâce à la définition de points d’articulation. La première colonne indique le numéro de manipulation ; la seconde, l’expression codée de l’action basique, notamment utilisée lors de la médiatisation ; la troisième, la profondeur du guidage disponible ; les quatrième, cinquième et sixième, les sollicitations à adresser à l’apprenant en fonction de sa progression. Quant à la proposition de prise en main par le tutoriel, elle est tacite et ne figure pas dans le tableau étant donné qu’elle intervient systématiquement lorsque l’apprenant atteint le dernier niveau de guidage disponible pour une action basique donnée, et qu’il commet une nouvelle erreur.

Maquettage du tutoriel.

A ce stade de l’exposé, il m’apparaît pertinent de présenter la méthode employée pour formaliser la maquette du tutoriel. Je le fait volontairement avant de poursuivre sur le mode libre et la conclusion ; d’une part dans un soucis de complémentarité avec les thèmes précédents, et d’autre part pour faciliter la compréhension du lecteur.

Un maquettage matriciel.

Le maquettage du tutoriel s’effectue sous forme de matrices similaires au tableau précédent. Elles rassemblent le contenu à médiatiser de chaque tâche, à la fois pour les mode démonstration et guidage, fonctionnant tous deux sur les mêmes procédures manipulatoires. S’agissant du mode libre, la matrice se complète d’une colonne précisant les actions basiques conduisant à des anti-buts (cf 6.2.5). L’introduction et la conclusion sont aussi maquettées de cette façon, grâce à des matrices de paramètres venant alimenter des algorithmes conçus pour les exploiter et les traduire en interactions pédagogiques. Ce type de matrice représente environ 90% de la maquette.

Le reste de la maquette est formalisé de façon traditionnelle par des organigrammes de navigation - tels que ceux présentés précédemment -, ou sur des bordereaux proches de ceux du CNEAO ; cas de la brève présentation du projet CRISTAL et du tutoriel.

Maquettage superflu des événements d’écran.

Exceptés pour les 10% d’interactions diverses, et pour l’ergonomie générale du tutoriel, le maquettage graphique n’est pas nécessaire. C’est à dire que la représentation à l’écran des événements ne nécessite pas d’être formalisée sur un support pour qu’elle soit respectée lors de la médiatisation. Ces représentations sont implicites et régies par l’enchaînement des actions basiques de chaque tâche. A partir d’un point de départ commun tel qu’un écran du logiciel JESSICA 5 - le plus souvent le menu général ou le menu d’un applicatif -, le respect de l’enchaînement conduit à l’occurrence des événements appropriés sur l’écran de l’ordinateur. Il devient alors superflu de procéder à une représentation graphique sur maquette de ces événements. Par contre, il est indispensable d’avoir continuellement JESSICA 5 à sa disposition, tant pour la conception des séquences pédagogiques que pour leur médiatisation. En effet, le logiciel devient alors le référent commun à ces deux phases, et il se substitue à la maquette papier pour ce qui concerne cet aspect.

Expression codée des actions basiques.

Il devient tout aussi indispensable de disposer d’un système de codage permettant de générer les expressions des actions basiques de façon univoque. Le système en question, établit une typologie d’objets organisés en collections : par exemple, l’objet screen peut contenir, selon l’applicatif actif, une collection d’objets field et d’objets button. Il permet alors d’identifier n’importe quel objet du logiciel sans se référer à l’identificateur du code de l’applicatif. Ensuite, l’objet est affecté d’une propriété et/ou d’une action de façon à produire l’événement attendu. Chaque action basique est donc codée en une expression qui la singularise et permet de la reproduire fidèlement en limitant considérablement les risques d’erreurs. Les données de la maquette sont conservées dans une banque de données autorisant des transferts vers le tutoriel et des éditions papier en cas de besoin. Le tableau ci-après détaille quelques unes des expressions courantes.

codes objets, propriétés, actions
KB.[touche]
KB.enter
clavier, touche, pression
(action par défaut)
KB.[touche]'[touche]
KB.Alt'P
clavier, touches simultanées, pression
KB*(n).[touche]
KB*2.down arrow
clavier, touche flèche bas, double pression
MB/Z.[zone]
MB/Z.window border
bouton souris, zone bordure de fenêtre, click gauche (action par défaut)
MB/Z.[type-objet].[nom-zone]
MB/Z.DB.curactive
bouton souris, boite de dialogue, zone curactive, click gauche
MB/[type-objet].[nom-objet]
MB/Bt.tarifs-produits
bouton souris, bouton tarifs-produits, click gauche
MB*(n)/[type-objet].[type-objet].[nom-objet]
MB*2/DB.CB.prix ht
bouton souris, boite de dialogue, champ prix ht, double click gauche
KB.INP.[type-donnée].donnée
KB.INP.MON.120,00
clavier, valeur monétaire, 120 F, saisie manuelle

Le choix d’un maquettage matriciel tel que celui-ci, vient du fait que les bordereaux traditionnels ne sont pas du tout adaptés au modèle pédagogique mis en oeuvre. En effet, l’interactivité est ici systématisée et reproduite de façon identique sur toutes les tâches ; ce sont avant tout les paramètres des interactions qui changent. Le modèle pédagogique est, nous l’avons vu, conçu pour gérer n’importe quelle tâche découpée selon le procédé. Il paraît donc logique de recourir à une méthode qui optimise le maquettage : en réduisant le temps nécessaire à cette phase, en augmentant la lisibilité de la maquette, et en procurant une meilleure maîtrise de la conception. Probablement qu’il eût été fastidieux de recourir à un maquettage traditionnel pour répondre à ce type de besoin.

Bien que ne convenant qu’à un domaine d’application limité, cette méthode de maquettage favorise la productivité du développement grâce aux possibilités de récupération des données de conception dans les phases de médiatisation. Cet avantage prend sa dimension lorsque la somme des données communes à la maquette et au tutoriel devient importante. Toutes tâches confondue, et pour les trois modes de guidage, nous avions un total d’environ 1000 sollicitations, parmi lesquelles de nombreuses répétitions ; soit une moyenne de 15 par tâche. Le total de sollicitations distinctes avoisinait les 400, dont une vingtaine étaient fréquentes et se retrouvaient couramment dans les manipulations. Si à ces données on ajoute le contenu des huit catégories d’information par tâches que présente la partie introduction, plus la liste des conseils personnalisés de la conclusion, on obtient un volume important de données textuelles. La possibilité de les transférer directement vers des fichiers du tutoriel évite de nombreuses journées de saisie fastidieuse et diminue d’autant le risque d’erreurs.

De plus, le transfert est techniquement assez simple à effectuer et ce, quel que soit le langage auteur de destination. L’ayant prévu dès le départ du maquettage, nous l’avons réalisé deux fois dans d’excellentes conditions vers deux plates-formes logicielles différentes. La première fois vers Authorware, à l’occasion de la réalisation de la maquette (électronique) du tutoriel ; la seconde vers Icon Author, pour réaliser la version définitive du tutoriel.

D’une manière générale, s’il est difficilement envisageable d’employer une méthode de maquettage par type de besoin, il me semble que la relation conception-médiatisation est suffisamment cruciale pour qu’elle fasse l’objet d’une réflexion visant à adapter la méthode. Dans notre cas, l’adaptation demanda de concevoir un outil (SGBDR avec Access 2.0) qui optimise cette relation. Ce dernier permit de réduire l’écart entre le support papier - propre à la conception - et le support informatique - propre à la médiatisation - en supportant la totalité des données textuelles. Fort de ce résultat probant en termes de gain de temps et de fiabilité, j’envisage d’étendre ses capacités aux ressources de nature audio, graphiques et photographiques, et d’y intégrer des interfaces permettant un maquettage plus traditionnel sous la forme de bordereaux.

Mode libre, structure locale.

 

Le mode libre est le troisième mode de la séquence de formation. Dans la progression pédagogique, il correspond à la partie " tu le fais sans moi ".

Autonomie de l’apprenant.

Ce mode diffère des modes de démonstration et du mode guidage. Il plonge l’apprenant dans un environnement d’apprentissage en tous points identique sur le plan visuel à l’environnement de travail pour la tâche sélectionnée. Seule la barre de titre de l’écran indique à l’apprenant qu’il est dans le tutoriel et non dans JESSICA 5. L’apprenant ne dispose d’aucune des commandes de navigation du tutoriel. Il n’a plus accès aux fonctions de réécoute des sollicitations, ni même à la boite de dialogue étant donné qu’il n’est plus sollicité, ni guidé par le tutoriel. La navigation en mode libre s’effectue grâce aux commandes de JESSICA 5 dont le tutoriel simule le fonctionnement. A tout moment, l’apprenant peut quitter le mode libre et accéder à la conclusion grâce à la touche Echap, ou faire appel à l’aide vocale comme précédemment.

Une fois entré dans le mode libre, l’apprenant prend connaissance de la tâche à réaliser et du but à atteindre. A chaque tâche correspond un but et un seul. Il est formulé explicitement dans le livret pédagogique d’accompagnement de l’ E.A.O et repris sur l’écran d’accueil du mode libre ; par exemple : " Vous avez recruté hier un nouveau distributeur. Vous devez maintenant mettre à jour votre fichier, et lui autoriser l’accès au service Minitel afin qu’il puisse rapidement passer les commandes de ses futurs clients. Vous trouverez toutes les informations dont vous avez besoin dans le contrat de distribution ci-joint. " Puis, l’apprenant entame la réalisation de la tâche en exécutant les manipulations qui lui semblent être les bonnes. Le tutoriel contrôle passivement la progression de l’apprenant, le laissant libre de progresser, et ne se manifeste qu’en trois occasions : l’apprenant est dans une impasse ; il a atteint son but ; il vient d’exécuter une action non autorisée. Si l’apprenant fait appel à l’aide vocale, il s’entendra rappeler l’intitulé de la tâche sur laquelle il se forme, le but qu’il doit atteindre et le n° de la page du livret sur laquelle se trouvent les informations et documents dont il a besoin.

Simulation d’une tâche réaliste et fac-similé de documents.

La tâche sur laquelle s’exerce l’apprenant est spécifiquement conçue pour être la plus réaliste possible. Elle est par conséquent très proche de la situation de travail et c’est en ce sens qu’elle diffère de celle qu’il a étudié au cours des deux précédents modes. En mode libre, il s’agira par exemple de saisir plusieurs chèques en comptabilité au lieu d’un seul en mode guidage. L’utilisation du livret pédagogique d’accompagnement renforce cette proximité. Il contient toutes sortes de documents professionnels : factures, relevés de banque, chèques, formulaires de déclaration sociale, contrat de distributeur, note manuscrite, etc.

Buts et anti-buts.

Le but à atteindre est défini en une procédure manipulatoire à partir d’un point de départ ; le plus souvent le menu général ou le menu de l’application active (Jess’compta, Jessitel, etc.). Partant de ce point de départ, l’apprenant exécute l’enchaînement d’actions basiques constitutives de la première manipulation et ainsi de suite. A chaque action de l’apprenant, trois cas de figures conditionnent l’interactivité :

L’action s’inscrit dans la procédure manipulatoire conduisant au but : l’apprenant progresse sur la bonne voie ; les événements appropriés occurrent à l’écran. L’action s’inscrit dans la procédure manipulatoire d’un anti-but : l’apprenant progresse sur une mauvaise voie ; les événements approprié occurrent à l’écran. L’action ne s’inscrit ni dans la procédure manipulatoire du but, ni dans celle d’un anti-but : l’action est refusée par le tutoriel ; l’apprenant ne progresse pas ; l’ordinateur émet un bip significatif.

Les anti-buts représentent des impasses dans lesquelles l’apprenant peut se fourvoyer. Ils servent à simuler l’environnement de travail par démultiplication des cheminement possibles à partir de noeuds placés sur la procédure manipulatoire conduisant au but. Le comportement du tutoriel devient ainsi très proche de celui de JESSICA 5. D’un point de vue pédagogique, l’anti-but correspond davantage à une erreur d’intention de la part de l’apprenant, qu’à une erreur de manipulation. Lorsque l’apprenant atteint un anti-but, il en est averti par un message sonore. Ses seules issues sont de revenir en arrière pour retrouver le cheminement conduisant au but, ou de sortir définitivement du mode libre. Selon la complexité de la tâche, le nombre d’anti-but(s) varie de 0 à 5. La majorité des tâche comprend 3 anti-buts tel que l’illustre l’exemple de la figure 9 (les actions non autorisées ne sont pas représentées).

Les anti-buts ont en commun la caractéristique d’être circonstanciés. Ils ne sont pas de simples extensions navigationnelles correspondant à des cheminements erratiques. Au contraire, tous les anti-buts d’une tâche donnée correspondent à des buts dans d’autres tâches. Sur le plan manipulatoire, la progression vers un anti-but comprend aussi bien actions de navigation (changement d’écran, ouverture de boite de dialogue, etc.) que des actions de saisie ou d’édition de données (suppression d’une référence du catalogue, modification du nom d’un distributeur, etc.). Réciproquement, la procédure manipulatoire du but, conduira dans une autre tâche à un anti-but.

Une problématique de conception.

Cette caractéristique fut déterminante lors de la conception de la structure locale du mode libre. L’objectif de ce mode était de mettre en oeuvre des activités pédagogiques relevant de la simulation, d’une part pour compenser l’apprentissage fortement tutoré des deux autres, et d’autre part pour offrir aux apprenants plus expérimentés un environnement mieux adapté à leurs besoins. Après une première analyse, je fut convaincu qu’il était déraisonnable d’envisager une émulation de JESSICA 5 sous contrôle du tutoriel. Cette solution - qui supposait de pouvoir accéder au code même du logiciel - était techniquement et humainement trop lourde à mettre en oeuvre. Nous ne pouvions pas non plus reproduire les innombrables possibilités d’actions basiques du logiciel, si minimes soient-elles ; cela aurait conduit à recréer intégralement le comportement de l’interface de JESSICA 5. Nous ne disposions pour cela, ni du temps ni des outils nécessaires.

Nonobstant ces contraintes techniques, je reconsidérais le problème uniquement du point de vue pédagogique, m’attachant à définir précisément l’intérêt d’un mode de simulation. C’est alors que je fis la distinction entre l’erreur d’intention et l’erreur de manipulation. Cette distinction fut la clef du problème. Je pris conscience que nous allions médiatiser toutes les procédures manipulatoire de JESSICA 5 dont l’exécution conduirait à un but identifié. Puisque le mode guidage assurait le traitement pédagogique des erreurs de manipulation, il n’était pas indispensable que le mode libre assure aussi ce traitement. Mon idée fut la suivante : à partir du point de départ de la tâche, l’apprenant peut faire ce qu’il veut dans l’environnement d’apprentissage, à condition que ses actions présente un intérêt identifié en terme d’intention, et donc de but à atteindre. Ainsi, dès lors que l’apprenant exécute une action susceptible de le conduire vers un but, serait-ce un anti-but, elle est acceptée par le tutoriel et il progresse. Si au contraire l’action ne correspond à rien de constructif (action non autorisée), elle est rejetée. Cette solution nous permit de simuler le comportement du logiciel, exception faite des manipulations inutiles. En outre, elle présente aussi l’avantage de ne pas laisser faire n’importe quoi à l’apprenant. S’il se trompe et qu’il atteint un anti-but, il aura au moins exécuté une procédure manipulatoire qui en d’autres circonstances - donc pour une autre tâche - s’avérera utile.

Conclusion, structure locale.

La conclusion est la dernière partie de la séquence de formation. Elle assure l’évaluation formative des compétences de l’apprenant. Etant donné que les Centraux travaillent le plus souvent en couple, les résultats sont nominatifs et conservés par le tutoriel pour chaque personne.

Evaluation formative et proposition de parcours.

Quelque soit le mode d’accès à la conclusion et le parcours effectué, le tutoriel communique à l’apprenant une évaluation de sa performance sous la forme d’un résultat chiffré et d’une appréciation pour la tâche sélectionnée. Spontanément, il lui suggère une proposition de parcours individualisé - pour poursuivre sa formation - par à un message audio repris dans une boite de dialogue. S’il le souhaite, l’apprenant peut suivre ce conseil et retourner s’exercer immédiatement ou ultérieurement sur la tâche en question.

Il peut toujours décider par lui même de la façon dont il poursuivra sa formation. Dans ce cas, il consultera par exemple les résultats détaillés qui lui sont fournis par le tutoriel. Ces résultats sont affichés sur l’écran n°2 de la conclusion sous la forme d’une liste descriptive du dernier passage en mode guidage ou du dernier passage en mode libre. Ils permettent à l’apprenant de visualiser rapidement sa progression grâce à un code couleurs, et de repérer les manipulations qui lui ont causé des difficultés.

 

Ecran Rubrique Contenu Commentaire

en tête

utilisateur nom de l’apprenant nom du Central ou de son conjoint ; le tutoriel conserve en mémoire les résultats de l’un et de l’autre pour chaque tâche ;

1

tâche
sélectionnée
intitulé de la tâche dont les résultats sont affichés ; même intitulé que celui de l’introduction et du menu ;

1

résultats
du mode guide
résultats obtenus en mode guidage,
note chiffrée sur 20,
temps de réalisation
dates et heures ;
si l’apprenant s’est exercé plus de trois fois sur la tâche, alors le tutoriel affiche les trois meilleurs résultats obtenus
affichage dans un tableau, sinon les 1, 2, ou 3 derniers ;

1

résultats
du mode libre
résultats obtenus en mode libre,
note chiffrée sur 20,
temps de réalisation
dates et heures ;
si l’apprenant s’est exercé plus de trois fois sur la tâche, alors le tutoriel affiche les trois meilleurs résultats obtenus
affichage dans un tableau, sinon les 1, 2, ou 3 derniers ;

1

conseil
personnalisé
appréciation de la performance de l’apprenant, proposition de parcours individualisé ; le conseil personnalisé est généré par le gestionnaire pédagogique en fonction des résultats de l’apprenant ;
il est actualisé à chaque fois que l’apprenant étudie sous un des trois modes ;

2

dernier
parcours en mode
guidage
détail des manipulations et actions basiques descriptives du parcours de l’apprenant ; la liste contient toutes les sollicitations adressées à l’apprenant ;
en face de chaque sollicitation s’affiche le nombre de tentatives de l’apprenant grâce à des marques de couleurs ;
1 tentative = 1 marque verte,
2 tentatives = 2 marques jaunes,
3 tentatives = 3 marques rouges,
4 ou prise en main par le tutoriel = 4 marques grises ;

2

dernier
parcours en mode libre
détail des manipulations et actions basiques descriptives du parcours de l’apprenant ; la liste contient toutes les manipulations exécutées par l’apprenant exprimées en termes d’actions basiques ;
chaque action est affichée dans une couleur selon sa validité ;
progression vers le but = vert,
progression vers un anti-but = jaune,
retour en arrière = rouge

 

Sélection d’un conseil personnalisé par le gestionnaire pédagogique.

Le gestionnaire pédagogique du tutoriel est conçu pour superviser les parcours et résultats de deux apprenants. A chaque entrée d’un apprenant identifié dans la partie conclusion, il sélectionne parmi une banque de 50 conseils celui qui convient le mieux à sa situation. La sélection s’effectue en fonction de deux types de paramètres : le parcours effectué par l’apprenant et l’éventuel niveau atteint par celui-ci. L’apprenant peut en effet avoir étudié uniquement en mode démonstration, et ne pas avoir encore obtenu de résultats en mode guide ou libre pour une tâche donnée. Les paramètres pris en compte par le gestionnaire pédagogique sont les suivants :

Ces paramètres conduisent le gestionnaire pédagogique à sélectionner un conseil personnalisé et un seul. Le tableau ci-après donne quelques exemples représentatifs des conseils personnalisés accompagnés d’un résumé sur la situation de l’apprenant. Les abréviations utilisées sont : MD pour mode démonstration, MG pour mode guide, ML pour mode libre.

Résumés Conseils adressés à l’apprenant
L’apprenant a commencé directement en ML et a obtenu un très mauvais résultat. A en croire votre résultat à cette tâche, le fait d'avoir commencé par le mode Libre ne vous a pas franchement réussi. Il vous serait plus profitable de reprendre par l’introduction, et ensuite d'étudier en mode Démo pour suivre toutes les manipulations. Un peu de patience et un peu d'organisation vous aideront à mieux apprendre.
L’apprenant a commencé directement ML et a obtenu un bon résultat. Bien... C'est un bon résultat en mode Libre. Votre travail est satisfaisant. Cependant il vous faut progresser et bien assimiler. Vous n'avez pas encore travailler en mode Démo ni en mode Guide. Passer maintenant en mode Démo pour consolider vos bases. Encore un peu de patience et vous verrez que ça sera parfait.
L’apprenant n’a pas étudié en MD. Après obtention d’un bon résultat en MG, il a eu des problèmes en ML. Quoique vous ayez un bon résultat en mode Guide, ce n'est pas encore le cas en mode Libre. Mais vous n'allez sûrement pas en rester là. Etudiez quand même le mode Démo au moins une fois pour prendre connaissance des manipulations. Choisissez en suite le mode qui vous plaira pour vérifier vos progrès.
L’apprenant n’a pas étudié en MD. Il a obtenu deux très bons résultats en MG et en ML. Le retour en ML est facultatif. Bravo ! Quelle belle performance. Vous n'avez pas consulté le mode Démo et pourtant vous réalisez un très bon travail dans l'ensemble. Aussi, pour bien assimiler complètement cette tâche, reprenez une nouvelle fois en mode Libre et tentez de faire mieux si possible. Vous pouvez aussi étudier une autre tâche et revenir sur celle-ci plus tard afin de la maîtriser davantage. Continuez comme ça.
L’apprenant a étudié les trois modes. Il vient d’obtenir un très bon résultat en ML mais n’a pu en faire autant en MG. Vous avez un très bon résultat en mode Libre. Bravo ! Pourtant vos résultats en mode Guide ne sont pas à cette image ; c'est dommage. C'est pourquoi une petite vérification serait utile. Si vous le souhaitez, consolidez vos bases en mode Guide ou reprenez en mode Libre et faites aussi bien, sinon mieux. Bon courage.
L’apprenant a étudié les trois modes et obtenus deux bons résultats en MG et ML. Mais il ne maîtrise pas encore la tâche. C'est bien, doublement bien ! Vos résultats en mode Guide et mode Libre sont bons. Vous pouvez maintenant très facilement faire mieux en étudiant une fois de plus en mode Guide. Soyez concentré(e). Revenez ensuite en mode Libre pour réaliser cette foi-ci une très bonne performance. Vous y êtes presque...
L’apprenant a étudié le MD et obtenu un très bon résultat en MG. Il peut passer en ML. Très bien ! C'est un excellent résultat et vous faites du très bon travail sur cette tâche. Vous avez une bonne base et cela vous permettra de mieux apprendre. Prêt(e) pour le mode Libre ? Alors restez concentré(e) et allez-y...
Après avoir étudié le MD et réussi en MG, l’apprenant a des difficultés en ML. Il doit étudier de nouveau un des modes. C’est à lui de décider. Vous avez un très bon résultat en mode Guide mais votre niveau en mode Libre nécessite d'être relevé. Vous êtes sur la bonne voie. Reprenez tranquillement en mode Démo ou mode Guide, ou repasser directement en mode Libre si vous êtes sûr(e) de vous. Vous avez de très bonnes bases pour cette tâche ; ça ira vite.
L’apprenant a étudié tous les modes et maîtrise la tâche. Bravo !! Toutes nos félicitations pour cet excellent travail. Vous avez la maîtrise de cette tâche. Vous pouvez travailler sur Jessica en toute tranquillité. Vous pouvez aussi passer à l'étude d'une autre tâche. Continuez comme ça ; vous allez devenir un " pro " de Jessica.

Globalement la banque de conseils - soit 50 conseils différents - couvre l’étendue des situations d’apprentissage appréciées sur la base des parcours et résultats de l’apprenant. Certes il demeure toujours possible de personnaliser davantage les conseils ; en intégrant par exemple le temps de réalisation de la tâche par rapport au temps moyen conseillé, ou encore le résultat d’ensemble sur les 67 tâches. Mais dans le cas présent, j’estime que le degré de personnalisation est amplement suffisant pour répondre aux besoins potentiels des apprenants. En effet, il faut tout d’abord envisager qu’une partie des apprenants ne suivra jamais les parcours conseillés, à tort ou à raison. Par conséquent, le problème de la personnalisation ne se pose pas pour ladite partie. S’agissant des autres, il est probable qu’ils les suivent occasionnellement, de façon plus ou moins assidue, selon le temps dont ils disposent, la motivation qui les anime, et la crédibilité qu’ils accordent au tutoriel. Il est en somme raisonnable de penser que, s’ils les suivent, c’est qu’ils le peuvent et en ressentent le besoin. Ensuite, il faut considérer le rôle de l’ E.A.O central au dispositif. Bien qu’il soit théoriquement prévu d’assurer une journée de formation présentielle et une assistance technico-pédagogique par téléphone, il y a de grandes chances pour que les apprenants se retrouvent seuls face à leur tutoriel environ 90% du temps. C’est pourquoi, partant de ces suppositions, je pense que l’utilité du gestionnaire pédagogique doit être résolument pratique. C’est à dire qu’il doit non seulement conseiller l’apprenant sur la façon de s’autoformer efficacement, mais aussi lui apprendre à le faire sans aide extérieure, avec plus d’autonomie ; en lui faisant comprendre le rôle et la complémentarité des différents modes ; en l’incitant à diversifier ou à ordonner ses parcours ; en le prévenant qu’il a encore des lacunes, ou mieux, qu’il n’a plus besoin du tutoriel.