Un approccio educativo 
dellle tecnologie della comunicazione nella scuola
Guida del formatore

1.	Un approccio educativo delle tecnologie della comunicazione nella scuola
L'uso del kit di formazione MAILBOX presuppone una conoscenza e uno sforzo di approfondimento e di appropriazione dei lavori e dei risultati del progetto MAILBOX.
I lavori del progetto MAILBOX, il Rapporto di Sintesi (disponibile in inglese e in francese), le "Guidelines" ("The Connected Teacher", in inglese con un'introduzione in italiano e francese) e la serie degli articoli prodotti nel corso del progetto, sono dunque i complementi naturali di questo "kit di formazione".
I lavori di MAILBOX sono disponibili all'indirizzo http://tecfa.unige.ch/socrates-mailbox. Alcuni sono pubblicati dal partner norvegese del progetto (Nasjonalt Læremiddelsenter-NLS-NCER, Grev Wedels plass 1 - Militaerhospitalet, P.O. Box 8194 Dep, No-0034 Oslo, Fax: +4722476552).
Una bibliografia succinta
Cyberculture, Pierre Lévy, 1997, Ed Odile Jacob
Des machines et des hommes, Monique Linard, 1996, L'Harmattan(2ème ed)
Enseigner, scénario pour un métier nouveau, Philippe Meirieu, 1989, ESF (8ème éd. 1995)
Enseigner, agir dans l'urgence décider dans l'incertitude, Philippe Perrenoud, 1996, ESF
Environment Behaviour Model, Beacon project, OTE, 1992, DELTA programme, EC.
Implementation scenarios, Beacon project, OTE, 1994, DELTA programme, EC.
Le futur des enseignants, Eric Barchechath, CESTA, 1987 Programme FAST, CE
L'école à l'heure d'Internet, Serge Pouts-Lajus, Marielle Riché-Magnier, 1998, Nathan
L'éducation, entrée dans la culture, Jerome Bruner, 1996, Retz
L'intelligence collective, Pierre Lévy, 1994, Ed La Découverte
Organisational Issues, Scienter, 1996, DG22, EC.
Pays de connaissances, Michel Authier, 1998, Ed du Rocher
Standardisation et Individualisation, la mutation de l'appareil de formation, OTE, 1994. DFP.
Steps towards good practice, Tribune Collection Issue n°7, 1995, DELTA programme, EC.
Transformative Dimensions of Adult Learning, Jack Mezirow, 1991, Jossey-Bass Publishers

2.	Contesto
Dovendo dare un quadro più generale sulle trasformazioni del mestiere di insegnante per collocare i contributi di MAILBOX nel più vasto movimento che vede la progressiva incorporazione delle tecnologie dell'informazione e della comunicazione nei sistemi educativi, questo "Training Seminar Kit" va oltre i risultati del progetto MAILBOX.
In ogni caso, questa serie di lucidi non vuole porsi come un discorso di verità esaustivo sulle trasformazioni in corso; la sua funzione é quella di stimolare la riflessione, di fornire un supporto alla discussione, di ampliare lo sguardo sugli usi della tecnologia della comunicazione nell'insegnamento elementare e medio.
A seconda degli obiettivi fissati, può essere utilizzata come un'introduzione per provocare riflessioni e discussioni, o al contrario, per concludere e invitare a organizzare e a formalizzare gli elementi di riflessione e di discussione. Ancora più conformemente ai suoi obiettivi, come un supporto di formazione le cui sequenze permettono ai partecipanti di riflettere sulle proprie pratiche.
Non si vogliono proporre qui dei formalismi sugli obiettivi formativi, né sul loro svolgimento, né sulla loro valutazione: i formatori di provata esperienza si renderanno conto molto rapidamente di ciò che possono trarre da questo materiale. I principianti... anche: in ogni caso, qualche cosa, oppure niente.
Qualunque cosa sia, invitiamo gli utilizzatori a sentirsi liberi, a scegliere, a tralasciare, ad aggiungere, e soprattutto a costruire con coloro che verranno in formazione le interazioni e la condivisione di esperienze, che permetteranno ad ognuno di formarsi delle visioni chiare. Poco importa che queste visioni siano in accordo o in disaccordo con la nostra esperienza: in questo mondo c'é spazio per più mondi coesistenti... resta da organizzare la copresenza pacifica, al meglio attraverso la simpatia, al peggio attraverso l'ignoranza reciproca.

3.	Ideologia
L'ideologia é un fattore molto importante nella cultura della professione insegnante.
Se si considerano le dinamiche sociali nell'ambito di questa professione, si può constatare que certuni sono insoddisfatti del sistema educativo esistente e desiderosi di vederlo cambiare. Mentre altri no. Certuni desiderano vedere entrare le tecnologie nelle scuole e altri no.
Ma tutti coloro che desiderano il cambiamento non hanno lo sguardo rivolto alla tecnologia e, ugualmente, tutti coloro che sono soddisfatti del sistema educativo così com'é non sono ostili all'uso della tecnologia a scuola.
Ciò che segue deve quindi essere utilizzato come stimolo al dibattito e indurre ognuno a interrogarsi sulle proprie "motivazioni" all'esercizio del proprio mestiere.
Lo schema proposto non cerca di "dire il vero", ma piuttosto di dedinire una problematica. In pratica, ci si rende conto che é raramente possibile per un dato individuo di posizionarsi esclusivamente in uno dei quattro quadranti rappresentati. Il fatto é che le contraddizioni non sono solamente presenti in un gioco di opposizioni tra diversi attori, ma sussistono in ognuno di essi, preso individualmente. Bisogna dunque lavorare su queste tensioni che toccano tutti gli attori dell'educazione e che sono tutte difendibile per delle buone ragioni.

4.	 Come posizionarsi
Un gran numero di insegnanti si posiziona dal punto di vista educativo in una prospettiva ideologicamente "non utilitarista" o "non strumentale": essi mettono al primo piano delle loro preoccupazioni la socializzazione, lo sviluppo degli allievi che sono loro affidati, l'iniziativa, la creatività, la responsabilità, la democrazia ecc. Potranno adottare allora tre posizioni:
•	Attivi per il cambiamento e passivi per la tecnologia, considereranno che i problemi dell'educazione sono dei problemi sociali e politici e che la loro soluzione passa attraverso la risoluzione delle disuguaglianze sociali e che la scuola ha ben altre priorità che l'utilizzo delle tecnologie.
•	Attivi per il cambiamento e per la tecnologia, considereranno le tecnologie come un'opportunità di primo piano per trasformare in profondità sia le prospettive dell'educazione sia quelle della società.
•	Passivi sia nei confronti del cambiamento sia della tecnologia, considereranno che la scuola é quella che deve essere e che permette di sviluppare le prospettive non utilitariste che sottoscrivono, di comunicare i valori di edificazione sociale e personale, e che a questo proposito, le tecnologie non hanno nulla da apportare alla scuola.
Simmetricamente, un gran numero di insegnanti si situa dal punto di vista educativo in una prospettiva ideologicamente "utilitarista" o "strumentale", mettendo al primo piano delle loro preoccupazioni l'acquisizione di conoscenze e di savoir-faire, di comportamenti sociali standardizzati, di professionalizzazione e di capacità di acquisire un mestiere, ecc.
•	Attivi per la tecnologia e passivi per il cambiamento, considereranno che la tecnologia li aiuti in ciò che già fanno, ma permetta loro di farlo più rapidamente o meglio.
•	Attivi per il cambiamento e per la tecnologia, considereranno la tecnologia come un'opportunità di primo piano per raggiungere gli obiettivi dell'educazione, rinnovarne l'organizzazione, contribuendo così al cambiamento sociale.
•	Passivi sia rispetto al cambiamento sia rispetto alla tecnologia, considereranno che la scuola é quella che deve essere e che lo sviluppo della tecnologia non é in alcun modo rilevante.

5.	 Specificità
Tre caratteristiche essenziali fanno la specificità dell'educazione e della pratica educativa. Nel quadro di un seminario di formazione é particolarmente interessante condurre i partecipanti a riesaminare le proprie pratiche (o le loro anticipazioni sulle loro pratiche future, per gli insegnanti in formazione iniziale) dal punto di vista di quelle caratteristiche e del significato che viene loro attribuito.
"Prescrizione", "cultura" e "servizio" si situano su tre piani logici e organizzativi distinti, che permettono di ricomporre il paesaggio dell'educazione e di interrogarsi in maniera nuova sulle interazioni tra gli attori dell'educazione (famiglie, allievi, insegnanti, eletti, rappresentanti degli attori sociali ed economici, ecc.) e sulle interazioni tra insegnanti e allievi nelle pratiche stesse dell'educazione.

6.	Tre caratteristiche essenziali
Prescrizione: L'educazione si basa su una prescrizione sociale. Non sono gli allievi a "domandare" l'istruzione, e di conseguenza l'educazione non può essere analizzata in termini di "consumo". E' opportuno interrogarsi nuovamente sul senso di questa prescrizione sociale, sulla sua finalità e sulla sua ragione di essere, dal momento che gli attori sono molteplici (famiglie, allievi, insegnanti, eletti, rappresentanti degli attori sociali ed economici, ecc.), e che non identificano tutti le stesse priorità. E in effetti, perché la scuola? Che cosa ci si attendeva da essa ieri, che cosa ci si attende oggi? Chi sono i beneficiari diretti e chi gli indiretti?
Cultura: Tutte le contraddizioni della realtà sociale convergono assai chiaramente sui sistemi di formazione iniziale. Devono formare i cittadini, i produttori, i consumatori, di oggi e di domani, garantendo il mantenimento delle identità e dei valori essenziali alla coesione sociale e culturale. Evidentemente, la maniera di adempiere a questa funzione dipende dal contesto culturale, mentre i saperi e le conoscenze hanno aspirazioni universali. Nella pratica educativa ciò che e' trasmesso é una cultura implicita, che va ben aldilà dei saperi formali del "programma".
Servizio: In termini economici, l'educazione si definisce come "la produzione di un servizio". Ciò che determina l'originalità della produzione di un "servizio" (rispetto ad una merce) é che "prestatari" e "beneficiari" co-producono insieme il servizio. Questa nuova concezione del servizio é di un grande apporto per l'educazione e pone in maniera nuova lo status di colui che apprende e del valore dell'apprendimento attribuito alle interazioni degli allievi stessi. "Fare lavorare gli allievi" acquista un significato diverso da "fare un corso o fare una lezione". La funzione "apprendere" (su iniziativa degli allievi) completa quella di insegnare (su iniziativa dell'insegnante).

7.	Modelli
"Niente di più pratico di una buona teoria". Talvolta anche una cattiva teoria può essere utile, quando permette di esercitare il proprio senso critico e invita alla discussione.
I modelli permettono di rappresentare la realtà in maniera semplificata: ciò che ci si propone qui é di partire dal modello di rappresentazione dominante della pratica pedagogica e di vedere quali sono oggi i correttivi che sono più comunemente proposti.
Si tratta nuovamente di invitare alla riflessione e al dibattito per permettere ai partecipanti di rendersi conto e rendere esplicito ciò che spesso conoscono in maniera informale e intuitiva. Gli argomenti proposti integrano delle analisi di più fonti citate in bibliografia.

8.	Il triangolo pedagogico
Il modello di riferimento quando si parla di educazione é quello del triangolo pedagogico, in cui, attraverso "insegnare", "formare" e "apprendere", si tessono le relazioni complesse tra il sapere, l'insegnante e l'allievo.
Il sapere insegnato conosce due mediazioni: quella dell'insegnante che introduce l'allievo alla conoscenza (attraverso ciò che l'insegnante dice che apprende) e quella dovuta alla trasposizione didattica (ciò che si insegna é frequentemente una trasposizione del sapere e delle conoscenze per renderle più accessibili all'allievo). La Fisica del fisico ha poco a che vedere con la fisica che si insegna. Forse bisognerebbe interrogarsi sul perché di un tale stato delle cose? 
Quali sono i limiti, oggi evidenti, di questo modello?
Ecco alcuni suggerimenti:
•	Il modello ignora le interazioni sociali tra gli allievi e le loro capacità di apprendimento collettivo,
•	non tiene in conto che le dimensioni e le caratteristiche individuali di apprendimento, ignorando gli effetti di contesto,
•	non considera l'attività di apprendimento degli allievi che in relazione all'azione di formazione e di insegnamento dell'insegnante,
•	fa pesare tutta la realtà dell'educazione sul genio dell'insegnante.
•	etc.

9.	Lo status della conoscenza é cambiato
Se i comportamenti classici di acquisizione del sapere, nel senso passivo di consumazione della conoscenza sono rimessi in causa nelle prospettive attuali dell'educazione, ciò dipende in maniera ben minore da ragioni esogene al mondo dell'educazione (mondializzazione, irruzione delle nuove tecnologie) che da ragioni endogene: lo status della conoscenza é cambiato, così come é cambiato lo status della scienza.
La "verità" della scienza si rivela una costruzione sociale, non più qualcosa di "dato" o di "nascosto" che l'attività scientifica deve rivelare; é bensì il frutto di una negoziazione complessa tra gli attori sociali: gli scienziati e le istituzioni che li sostengono.
Questa trasformazione dello status, che considera il reale come il risultato di una "rappresentazione negoziata" tra gli attori, modifica profondamente la questione per la scuola. Le evoluzioni hanno condotto nel corso di questi ultimi anni a rinnovare la concezione delle interazioni tra gli uomini e la conoscenza, da una nozione esclusiva di conoscenza "individualmente acquisita" a quella di un'"intelligenza collettiva", di un'"ecologia cognitiva".
Le istituzioni educative non possono più trasmettere la stessa cosa, non possono più operare secondo gli stessi processi didattici: bisogna che questo passaggio della conoscenza si traduca in ingegneria pedagogica, come "costruzione" individuale e collettiva.
Ciò implica dei nuovi modelli dell'atto d'apprendimento e di ciò che é in gioco nell'insegnamento.

10.	Trasformazione del modello: apprendere...
Un modello alternativo dell'atto di apprendimento può permettere di intraprendere una discussione sull'esperienza di apprendimento in quanto allievo e in quanto insegnante. Là nuovamente gli argomenti presentati non hanno a questo stadio altra vocazione che stimolare una riflessione individuale e collettiva.
•	La relazione all'insegnante é un rapporto di iniziazione attraverso il quale si trasmettono meno contenuti o conoscenze che atteggiamenti: é prima di tutto un problema di "transfer" nel senso psicanalitico del termine (l'identificazione con dei "buoni" modelli) che un problema di trasmissione del sapere.
•	Il rapporto con gli altri allievi si inserisce in una dinamica di relazione e di scambio attraverso cui si forgiano le differenze (tra i sessi, per esempio), le affinità, le somiglianze, le basi su cui costruire la propria identità come "soggetto capace di conoscere". In questo ambito della relazione e dello scambio entrano in gioco la motivazione, la competizione, l'emulazione, la cooperazione e l'esclusione reciproca, l'apprendimento delle condizioni minime o, almeno, la scoperta della loro necessità. E' nell'ambito di questo collettivo e della sua dinamica che la scuola acquisisce un significato.
•	La relazione con gli strumenti (giochi, libri, computers, accessori, etc.) permette di dare un nome, di comprendere e di fare: acquisire informazioni, dare loro una forma, organizzarle in sistemi di rappresentazione significanti, agire sulle situazioni di lavoro e sulle situazioni sociali.
•	Il rapporto a se stessi introduce la dimensione riflessiva dell'attività del soggetto: uno stato di coscienza attivo, segreto, meditativo, attraverso il quale ciascuno si auto-produce come soggetto autonomo, costruisce la sua identità come individuo e come persona, si mette in posizione di produttore della propria conoscenza.
Questa schematizzazione non deve fare dimenticare il contesto familiare (in particolare la funzione dei genitori) e il contesto umano e sociale.

11.	e l’insegnamento... oltre all’insegnamento
Ritroviamo qui la problematica della "centralità dell'allievo". Il riconoscimento della capacità di apprendimento autonomo degli allievi é troppo spesso interpretata come una "sostituzione" del "modello di apprendimento da parte dell'allievo" al "modello dell'insegnamento dell'insegnante". Di fatto, non bisogna ricercare la sostituzione ma l'integrazione e la valorizzazione delle capacità degli allievi.
In effetti, che cosa significa il famoso slogan "mettere l'allievo al centro"?
Che le strategie degli insegnanti provochino dei comportamenti da parte degli allievi e che aldilà delle strategie mimetiche e didattiche, si debba contare sull'intelligenza degli allievi. Che aldilà della spiegazione si ponga la questione dell'interpretazione. Tra le attività condotte dagli insegnanti, la maggiore attenzione va rivolta alle attività di creazione delle situazioni di apprendimento e all'organizzazione di attività che mettano gli allievi in posizione di trarre profitto delle proprie disposizioni all'apprendimento. Essa va rivolta, inoltre, all'organizzazione necessaria per facilitare l'appropriazione da parte loro del patrimonio vivente di conoscenze obiettive di cui sono gli eredi. Come possiamo noi sapere ciò che sappiamo? (Dimensione epistemica). Metterli in situazione di pensare, scambiare, risolvere dei problemi, misurare il valore dell'intersoggettivitàà e delle dinamiche d'interazione, perché re-investano e si riapproprino all'interno della scuola delle loro relazioni con il loro ambiente non scolastico.
Il grande successo della democratizzazione dell'educazione ha visto delle nuove popolazioni accedere in maniera massiccia all'educazione. Le nuove generazioni non hanno le caratteristiche sociali e culturali di quelle che hanno dato alla scuola le forme che ha ancora oggi. La troppo esclusiva considerazione dell'insegnante come "qualcuno che fa un corso" si rivela attualmente inadatta alla maggior parte degli allievi. Ciò, naturalmente, non significa che non serve più a niente fare un corso... ma, "insegnare" si é mai esclusivamente ridotto a "fare dei corsi"?
Le relazioni che intrattengono tra di loro gli allievi si rivelano oggi come uno dei punti chiave della dinamica dell'apprendimento. Una cosa che si é sempre saputa ma che appare un po' come il lato nascosto dell'apprendimento nella misura in cui si é troppo poco fatto riferimento ad essa per fini educativi.
Da discutere: Apprendere, una categoria distinta e complementare di insegnre.
Le attività autonome di apprendimento degli allievi: come suscitarle, riconoscerle, attribuire loro un ruolo e un valore?
Come organizzare le interazioni e le attività di cooperazione e di lavoro collaborativo?

12.	La comunicazione a scuola: una treccia a quattro capi.
Nella scuola tutto é comunicazione. E se riprendiamo il diagramma precedente, possiamo precisare per ogni quadrante il tipo di comunicazione che é messa in opera. La comunicazione si presenta così come una treccia a quattro capi.
Nello spazio Mimetica, la comunicazione é concepita come chinestetica: si ripetono i gesti nell'imitazione, si apprendono dei comportamenti sociali attraverso la riproduzione delle sequenze delle azioni o delle interazioni che si sono viste, si fa "come" ... per essere "come"..., si é nell'ordine della proiezione e dell'introiezione. Dal punto di vista della dinamica d'apprendimento, questa forma di comunicazione é il supporto al rapporto di iniziazione. Molti degli apprendimenti impliciti si effettuano in questo registro.
Nello spazio Didattica, la comunicazione é concepita come trasmissione dell'informazione, é dominata dalla modalità verbale, si é nell'ordine della spiegazione o della riflessione dal momento che la trasmissione dell'informazione si effettua per iscritto. Dal punto di vista della dinamica di apprendimento, questa forma di comunicazione é il supporto ai rapporti di uso.
Nello spazio Epistemica, la comunicazione é riflessiva, il dialogo interiore si sviluppa a partire dal dialogo con coloro che hanno riflettuto a lungo prima di me e mi hanno affidato ciò che sapevano o credevano di sapere: una comunicazione attraverso il tempo, una comunicazione tra le generazioni attraverso la quale appropriarsi di un patrimonio di conoscenze obiettive interrogandosi su ciò che fa sì che queste conoscenze siano obiettive o ciò che faccia che si ritengano tali. Siamo qui nell'ordine dell'interpretazione e della padronanza. La padronanza é qui doppia: quella dell'insegnate che sa condurre l'allievo su questo percorso, quella dell'allievo che accede contemporaneamente alla conoscenza e alla capacità critica. Dal punto di vista della dinamica dell'apprendimento, questa forma di comunicazione é il supporto ai rapporti di scambio.

13.	Usi della comunicazione
L'uso delle tecnologie della comunicazione nella classe rinvia immediatamente all'organizzazione della comunicazione all'interno della classe e tra la classe e il mondo esterno.
La complessità dell'utilizzo dei supporti tecnologici é decrescente e le questioni di formazione all'utilizzo continueranno a porsi fino a che la convergenza tra le razionalità tecniche e le razionalità d'uso non sarà realizzata. Ma questa convergenza non può operarsi che nel tempo: i bisogni degli utenti si costruiscono a partire del fatto stesso dell'esistenza e della disponibilità dei supporti e delle applicazioni che sono loro proposti.
Se molto resta da fare per rendere questi supporti di più facile utilizzo, non bisogna comunque mitizzare la loro difficoltà di uso. Anche se sono sotto più punti di vista "immaturi" (basta mettere in relazione le loro ambizioni smisurate con l'assenza di prove del fondamento di queste ambizioni), non bisogna ignorare i contributi reali di questi supporti alla pratica pedagogica, tanto nell'insegnamento primario che secondario. Salvo che... questi contributi non si realizzano necessariamente là dove erano attesi...
Certo, si fanno molte cose in una classe e nessuno (eccetto forse certi esperti che non hanno mai visto una classe da vicino) immagina che ciascun allievo utilizzerà i supporti disponibili 6 o 8 ore al giorno...
Ma la più grande sorpresa per gli osservatori del progetto MAILBOX che hanno potuto seguire con continuità gli usi delle tecnologie dell'informazione e della comunicazione per un lungo periodo di tempo in 17 scuole elementari e medie in 6 paesi europei (Belgio, Francia, Italia, Norvegia, Svizzera, Regno Unito), é che contrariamente a quello si poteva attendere, gli usi di questi supporti di comunicazione non si organizzano in maniera prioritaria intorno alle funzioni didattiche esplicite della scuola, ma intorno alle funzioni di socializzazione che svolge implicitamente.
Se i bambini e gli adolescenti si dispongono a due o tre per computer, non é in funzione del numero di computer disponibile, ma perché spontaneamente, costruiscono il loro apprendimento nelle interazioni tra di loro e con lo strumento tecnico.

14.	Quattro usi di riferimento
Nel progetto MAILBOX si sono osservati i quattro usi seguenti.
Due precisazioni:
Nella teleconferenza interattiva (IRC = Internet Relay Chat) siamo nel caso di una messaggeria elettronica interattiva in cui gli scambi si svolgono simultaneamente tra più utenti in tempo reale. Particolarità dell'IRC: l'anonimato degli interlocutori.
Delle osservazioni di pratiche di teleconferenza e di videoconferenza hanno potuto essere fatte nel corso del progetto MAILBOX. Questo tipo di usi sono ancora tuttavia sperimentali.
Come la posta elettronica e la ricerca di informazioni su Internet, la teleconferenza interattiva sembra avere un potenziale in termini di uso per la classe assai immediato: tuttavia bisogna ancora dare un contesto di utilizzo, poiché l'anonimato degli scambi apre la possibilità a numerose ambiguità. E' necessario ancora dare un significato e un valore pedagogico a questi rischi. Le esperienze di videoconferenza e di conferenza on line costituiscono innanzi tutto degli "avvenimenti" nella vita di una classe più che una pratica legata ad un uso.

15.	Delle risorse
Con la rete, sono dunque dei nuovi strumenti che si offrono all'uso e possono essere utilizzati per l'apprendimento.
Internet apre importanti possibilità alla ricerca di informazione. Il World Wide Web é in effetti un immenso serbatoio di testi, immagini, suoni, programmi che possono essere scaricati e rielaborati localmente nella classe.
Il problema maggiore tanto per gli insegnanti che per gli allievi é il "troppo" e come gestirlo. La difficoltà nell'utilizzo di Internet non risiede in effetti nella manipolazione degli strumenti d'accesso al World Wide Web ma nella necessità di mettere in piedi delle strategie per trarre profitto da questa profusione di informazioni, che comprendono sia il peggio sia il meglio.
Le messaggerie e le possibilità di teleconferenza assistita dal computer aprono delle reali opportunità per la comunicazione e gli scambi. Ma per essere messo in pratica, lo scambio richiede una finalità e un'organizzazione.
Questi nuovi mezzi richiamano dunque dei nuovi comportamenti e una nuova dinamica interna alla classe.

16. Delle modalità
Le stesse banche dati interessano sia l'allievo, l'impresa, il funzionario comunale; non é l'informazione che cambia, ma il progetto di chi la domanda che dà all'informazione il suo status e il suo livello di interpretazione. La domanda che guida la ricerca di informazione é la seguente: per fare cosa?
Tutte le possibilità di accesso all'informazione che sono offerte su Internet resteranno dunque lettera morta fino a che non si istituiranno dei nuovi comportamenti. Perché l'accesso alla rete si riveli di una qualche utilità, bisogna che l'insegnante organizzi per i suoi allievi un contesto di operazioni tale che gli allievi acquisiscano una motivazione simile a quella del ricercatore e apprendano a cooperare e a lavorare in equipe per strutturare insieme:
•	un progetto,
•	una volontà di risultato,
•	un metodo personale e collettivo di messa in forma e trattamento dell'informazione
Questa nuova dinamica interna alla classe (una nuova cultura organizzativa) é oggi reperibile nelle pratiche più convincenti di utilizzo delle tecnologie della comunicazione. Mentre queste sono in fase con i dispositivi formali della scuola elementare, dove l'insegnante é in contatto quasi permanente con i suoi allievi e può organizzare più facilmente le sue pratiche adattandosi ai bisogni individuali, al contrario, esse si adattano male ai dispositivi formali della scuola media: divisioni disciplinari troppo rigide, programmi scolastici che accumulano nozioni senza legami fra di loro, ignoranza dell'interdisciplinarità, etc.
La capacità di creare per i propri allievi le condizioni di questa nuova cultura nell'organizzazione degli apprendimenti é per gli insegnanti una sfida maggiore che richide da parte loro dei nuovi ruoli di mediazione: mediazione nei rapporti degli allievi alla complessità e all'incertezza, mediazione nella creazione delle condizioni che permettono la responsabilizzazione degli allievi, mediazione nel ripristino dei valori di immaginazione, mediazione nell'istaurazione delle convenzioni. Queste nuove mediazioni comportano una ridistribuzione delle carte del potere all'interno dell'istituzione educativa.

17.	5 argomenti principali
Complessità e incertezza
Autonomia e fiducia
Valori di immaginazione
Convenzioni
Potere
Il progetto MAILBOX ha potuto mettere in evidenza, grazie al lavoro di osservazione degli usi degli strumenti di comunicazione, cinque temi maggiori.
Per degli sviluppi più specifici di quelli che seguiranno su ciascuno di questi temi, rinviamo al Rapporto di Sintesi e alle Guidelines del progetto MAILBOX.

18. Complessità e incertezza
Gli allievi sono, fuori dalla scuola, inseriti in un contesto sociale e economico caratterizzato dalla complessità e dall'incertezza; ben poche cose sembrano oggi scontate. Si considera spesso che la scuola ha sempre protetto gli allievi dall'agitazione del mondo, organizzando un mondo speciale per loro: una scuola fra parentesi (se é mai realmente esistita) dove gli allievi si consacrano allo studio. Le contraddizioni del mondo fanno irruzione nella scuola e non restano sulla porta.
La multiculturalità é il nostro orizzonte, poiché i mezzi di comunicazione ricompongono gli spazi fisici e mentali. Non c'é che una sola terra e bisogna apprendere e comprendere che tutte le culture non sottoscrivono agli stessi sistemi di significato e di valori. La comunicazione con la posta elettronica per esempio con altre aree culturali, anche nella propria lingua, permette di scoprire che la verità del mondo é composita e che bisogna apprendere dagli altri e dalle culture degli altri. Ma questo gioco di differenze interculturali é talmente diverso dal gioco delle differenze interindividuali? Non si ritroveranno le stesse incertezze sulle interazioni sociali  accettabili d'una parte e dall'altra?
L'esplorazione dell'intersoggettività permette sia di trattare questa forma di complessità sia quella relativa alla massa di informazioni disponibili (quella dei libri, dei giornali, delle emissioni televisive e quelle che si possono cercare sul World Wide Web). Il lavoro in equipe richiede analisi critica, negoziazione, compromesso. Tutte cose che oggigiorno si apprendono troppo tardi.
La complessità si ritrova ancora nei sistemi di produzione economici, nei sistemi del sapere, nelle tecnoscienze che annunciano il futuro, nelle molteplici interconnessioni tra questi ambiti e le realtà del quotidiano.
Su tutto ciò, l'insegnante può condividere le sue proprie incertezze invece di fare come se fosse in suo potere di ridurre la complessità attraverso la dispensazione di un sapere pre-confezionato: condividere la ricerca di un senso, indicare una direzione invece di erogare della conoscenza pre-confezionata.

19.	Autonomia e fiducia
Affinché l'insegnante possa rinunciare alle sue prerogative tradizionali di controllo, e possa accettare di non essere più l'unico punto di riferimento per la classe e i suoi ritmi, é necessario che gli allievi acquisiscano una grande autonomia.
Ma, paradossalmente, l'autonomia é una condizione preesistente della responsabilità. E' perché ci si attende un comportamento responsabile che ci si danno i mezzi dell'autonomia e che si creano le condizioni per metterla in pratica. Il resto é una questione di adattamento progressivo che si gioca nell'autovalutazione da parte di ciascuno delle proprie azioni, nella valutazione (formale o informale) che il gruppo porta su ciascuno, nel dialogo continuo tra allievo e insegnante.
Altre condizioni della responsabilità: la fiducia negli altri che presuppone una prevedibilità dei comportamenti e l'esistenza di un quadro convenzionale in cui le regole istituite sono rispettate. Le regole che si rispettano più facilmente sono quelle che si sono discusse e accettate. E se il quadro convenzionale non può essere discusso nella sua totalità, non può neppure essere imposto nella sua totalità.
La fiducia in se stessi si costruisce attraverso il mantenimento di impegni sulla base di specificazioni del contratto morale, che variano a seconda che l'impegno si effettui nei confronti dell'equipe, della classe, dell'insegnante, di se stessi.
L'organizazione modulare per la realizzazione di lavori collettivi, che richiedono una divisione del lavoro, é evidentemente un approccio molto costruttivo in questa prospettiva. Dalla scrittura del diario di classe alla preparazione alle prove d'esame, la scelta delle possibilità offerte dalle tecnologie della comunicazione é vasta. In modo inaspettato, l'accettazione da parte dell'insegnante della sua incompetenza tecnologica non é un handicap per le dinamiche di relazione nella classe: ciò lo rende umano ("ci sono de cose che, anche lei/lui, ignora"). La valorizzazione delle competenze tecnologiche degli allievi diventa una cosa naturale che rinforza la fiducia in se stessi, le capacità di autonomia, e infine la responsabilizzazione.

20.	Valori di immaginazione
Ogni qualvolta si utilizza un computer, dicono i bambini e gli adolescenti, non si sa se é lavoro o se é gioco. L'esperienza dei bambini e degli adolescenti é che c'é qualcosa di meraviglioso in queste macchine. Ecco un punto forte, perché é un elemento che gioca favorevolmente nella motivazione, che si rivela avere una grande capacità pedagogica.
Un altro effetto indiretto dell'uso dei computer é l'allentamento dei vincoli formali pseudo-obiettivi che accompagnano il discorso ne giustificano l'utilità (il Sacro-Santo Programma).
Se si eliminano dagli usi del computer il registro della sanzione e della valutazione, ci si dà un potente strumento per raggiungere gli stessi obiettivi di apprendimento e di performance attraverso nuovi percorsi tra il gioco, che attraverso percorsi creativi che riposano su delle attività e degli approcci interdisciplinari, che attraverso vie più canoniche, ma meno piacevoli. Non che l'apprendimento debba essere sempre piacevole...
Ci si può attendere molto, da un punto di vista pedagogico, dai valori di immaginazione. Sia attraverso il teatro, la poesia o la comunicazione elettronica, l'immaginario infantile e adolescente ha bisogno di nutrimento, lontano dal sogno-organizzato/incubo-addomesticato della televisione).
Certi insegnanti potranno non essere d'accordo con questo ruolo di restaurazione dei valori di immaginazione (la specificità di ogni insegnante deve essere rispettata così come quella di ciascun allievo), tuttavia non si tratta di ripristinare una concezione particolare dei valori di immaginazione, ma di permettere a ciascun insegnante di trovare i valori di immaginazione di cui é portatore e le forme adeguate per realizzarli. In ogni caso, non avrà alcun senso imporre qualsiasi cosa in questo campo, salvo forse questo: che coloro che se ne sentono incapaci non esercitino alcuna censura su coloro che sono pronti a esplorare questa via.

21.	Convenzioni
L'esperienza della posta elettronica così come quella della teleconferenza interattiva, la ricerca di informazione su Internet, si rivelano tutte di una grande ricchezza.
La prima permette ai giovani utilizzatori, bambini e adolescenti, di scoprire che é difficile, perfino narcisisticamente pericoloso, inviare dei messaggi senza riceverne di ritorno. Lo scambio elettronico é un'esperienza fondatrice che permette di comprendere le radici del fatto sociale: dare, ricevere e rendere. Probabilmente é la ragione per la quale i ragazzi vi investono talmente e così facilmente abbandonano quando le attese sono deluse. Gli allievi scoprono così la necessità delle convenzioni, il che impedisce che ci si faccia inutilmente del male gli uni e gli altri.
La seconda, utilizzata generalmente da ragazzi un po' più grandi, permette loro di indossare una maschera virtuale: l'anonimato autorizza infatti il gioco con tutti gli aspetti della propria personalità e l'esplorazione così dei limiti della propria identità... senza rischi. Per formativi che siano questi giochi, essi richiedono tuttavia delle convenzioni tra l'insegnante e i diversi utilizzatori, perché l'uso sia tollerabile all'interno della scuola.
La stessa cosa vale per la ricerca di informazioni su Internet; l'accesso ai siti pornografici non pone necessariamente più problemi dell'accesso ai siti delle Olimpiadi.
Bisogna dunque costruire un quadro convenzionale per gli scambi e gestire con flessibilità i diversi livelli del quadro convenzionale.
Ma aldilà di questo, é tutto il quadro convenzionale della pratica educativa che richiede una negoziazione in una logica di riconoscimento, valorizzazione e "riabilitazione" dello status dell'allievo e dello status collettivo degli allievi.
Ciò richiede una rinegoziazione interna al gruppo-classe, e con l'insegnante, tra le classi, con gli insegnanti e infine con i responsabili dell'istituzione.
La disposizione di un quadro convenzionale permette di ritualizzare un insieme di comportamenti e di aumentare per ognuno la fiducia nel sistema educativo, di cui sarà aumentata la previsibilità.

22.	Potere
Il riconoscimento degli allievi di uno status più forte, individualmente e collettivamente nelle loro dinamiche interazionali e nelle loro dinamiche sociali, deve tradursi in una ridistribuzione di carte in termini di responsabilità e di potere. Ciò va di pari passo con la loro maggiore autonomia, da sviluppare sulla base della costruzione di un rapporto di fiducia tra l'insegnante ed ogni allievo, gli allievi tra di loro, l'insegnante e il gruppo-classe.
Eliminiamo immediatamente la critica di "angelismo" che può essere mossa nei confronti di queste affermazioni: si tratta precisamente di un lavoro per l'insegnante e noi abbiamo visto questo lavoro condotto con successo nelle scuole elementari. Ma é vero che nei sistemi educativi in Europa, questo lavoro é condotto in maniera ancora eccezionale.
Perché un tale lavoro sia possibile, bisogna rafforzare la responsabilità e il potere dell'insegnante nei confronti dell'istituzione educativa, perché possa essere libero dai molteplici vincoli e mettere in piedi le strategie pedagogiche di cui ha bisogno per condurre la sua azione senza impedimenti inutili. In questo approccio, le dinamiche collettive degli insegnanti, le collaborazioni nelle azioni pedagogiche, l'organizzazione del dialogo e degli scambi tra insegnanti, sono altrettanti strumenti per organizzare un'azione collettiva adattata, che si basi sulle diverse qualità delle persone, capaci di mobilizzarsi per il successo di tutte le generazioni di allievi che passano nella scuola.
L'istituzione deve apprendere a riorganizzare diversamente le sue prerogative. E' suo compito organizzare per gli insegnanti delle condizioni all'esercizio della loro professione che rafforzino la loro autonomia individuale e collettiva e aumentino i loro poteri di intervento.
Non é forse di questo che si parla quando si parla di ingegneria dell'educazione?

23.	Ingegneria
Le trasformazioni importanti che attraversano le società europee nel loro insieme esercitano un'influenza sulla scuola, che vede ridefinita la topografia dello spazio educativo centrato fino ad ora assai chiaramente sulla classe e sulla attività in classe.
Già con le comunicazioni di massa, con la radio e la televisione, si é visto lo sviluppo di fonti di conoscenza e di informazione ai margini dello spazio scolastico.
Lo sviluppo delle tecnologie dell'informazione e della comunicazione permette delle nuove forme di gestione dello spazio e del tempo. Esse invitano a rileggere lo spazio educativo dal punto di vista della dinamica di relazione degli allievi tra di loro, secondo molteplici rapporti che si formano nel tempo e nello spazio.
Le modalità di intervento dell'insegnamento diventano più complesse e richiedono una vera e propria ingegneria pedagogica.
Se la tecnologia entra nella scuola é perché oggigiorno é ovunque al di fuori della scuola. Oggi, le pari opportunità sono la razionalità espressa, domani... probabilmente si troverà un'altra cosa. In ogni caso, non é per delle ragioni pedagogiche. Tuttavia, spetta agli insegnanti organizzarne pedagogicamente gli usi. Ne sono ben capaci.... abbiamo visto ciò che potevano fare con una lavagna e un gesso.

24.	Una nuova topografia dello spazio educativo
Nella letteratura sulla pratica dell'insegnamento "flessibile", "a distanza" e "aperto", il terreno principale di discussione verte sulla distanza stessa, sulle sue relazioni con le modalità di comunicazione e su ciò che é messo a distanza. Si cita sempre la messa a distanza delle risorse di formazione, quella dell'insegnante e quella di colui che é formato, ma la messa a distanza tra coloro che sono formati non é presa in considerazione che molto raramente. Tuttavia, é sviluppando l'analisi della distanza in funzione delle relazioni tra coloro che apprendono che si possono stabilire delle categorie chiare per comprendere i tipi di coinvolgimento con la tecnologia che la sfera educativa é suscettibile di mettere in opera.
Se si comprende bene che la maggior parte delle tecnologie sono effettivamente utilizzabili in situazioni molto diverse, un contesto di apprendimento forma un insieme di vincoli derivati dall'analisi della situazione educativa.
Il quadrante inferiore sinistro si riferisce al modello della classe. Questa combinazione permette una comunicazione diretta e immediata tra gli allievi. Più frequentemente, questa comunicazione non é un obiettivo perseguito in questo contesto e gli allievi organizzano essi stessi le loro interazioni. In questo contesto la tecnologia é principalmente concentrata nella classe con le risorse educative, e gli strumenti tecnologici di comunicazione che permettono di condurre le attività pedagogiche.
Il quadrante superiore sinistro segnala più particolarmente l'utilizzo di spazi-risorsa ai quali gli allievi accedono individualmente quando lo desiderano o ogni volta che é necessario: centro di documentazione, sala informatica, etc.
Il quadrante inferiore destro descrive gli apprendimenti per i quali l'attività degli allievi si svolge contemporaneamente, ma in luoghi diversi. L'emissione televisiva che si segue nello stesso momento e di cui si parlerà insieme l'indomani, l'audioconferenza e la videoconferenza, la teleconferenza che permette di scambiare in tempo reale dei messaggi al computer con altri, illustrano il concetto.
Il quadrante superiore destro rinvia all'affrancamento dai vincoli di tempo e di spazio che non limitano più le relazioni tra allievi. E' uno spazio "aperto", (senza riferimento alla concezione anglo-sassone che connota con "aperto" sia uno stile pedagogico non direttivo, sia la libertà di scelta degli allievi sui contenuti e i campi di formazione). Il telefono, il computer permettono delle interazioni sincrone e asincrone tra gli allievi, che essi gestiscono liberamente a dei fini di apprendimento o no.

25.	Delle dimensioni-chiave: organizzazione, pedagogia, tecnologia, economia
Questa topografia dello spazio educativo conduce a riconsiderare l'organizzazione dell'azione educativa, a approfondire gli approcci pedagogici, a interrogarsi sulle condizioni per un valore pedagogico aggiunto dell'uso delle tecnologie e a non tralasciare il principio di realtà economica.
Le modalità organizzative che prevalgono oggi sono l'eredità del passato. Esse richiedono un "inventario" e che ci si domandi "Perché le cose, ieri, sono state organizzate così?". Che cosa succede in effetti nel passaggio di un sistema di formazione iniziale "elitista" a un sistema di formazione iniziale "di massa"? Gli obiettivi della scuola possono restare quelli che erano adesso che tutto intorno ad essa é cambiato, prima di tutto le popolazioni che la frequentano? Se gli obiettivi sono cambiati, conviene interrogarsi su "come, oggi, le cose dovrebbero organizzarsi?". Che cosa resta dell'organizzazione dello spazio della classe, della dispozizione degli allievi per svolgere il lavoro individuale, quello dei piccoli gruppi e il lavoro globale del gruppo-classe? Che cosa resta della circolazione degli allievi nello spazio della classe e, aldilà, in quello della scuola, dei ritmi e delle attività che si devono condurre, dell'organizzazione dei diversi tempi nella classe, dell'organizzazione del "programma scolastico", dell'apertura verso ciò che é all'esterno della scuola? Che cosa resta delle nuove relazioni e dei nuovi rapporti che si organizzano tra allievi e insegnanti, tra insegnanti e tra insegnanti e l'istituzione al cui interno lavorano?
Sono gli allievi che apprendono. La rivalutazione degli approcci pedagogici conduce a mettere al primo piano delle preoccupazioni l'orchestrazione da parte dell'insegnante di un ambiente pedagogico che permetta agli allievi di condurre individualmente, per piccoli gruppi o insieme (a seconda degli obiettivi fissati) i loro "atti di apprendimento" con l'aiuto dell'insegnante e di migliorare la loro "performance".
Se la tecnologia entra nella scuola é perché é oggi ovunque fuori dalla scuola e non per delle ragioni d'ordine pedagogico.Tuttavia, quale può essere la virtù di un uso delle tecnologie nella classe? Aumentare la differenziazione dell'azione pedagogica in funzione dei diversi allievi attraverso strumenti e programmi standard di apprendimento individuale? Permettere all'insegnante, liberato dai compiti ripetitivi di ritornare alle pedagogie individualizzate, una volta riservate alle elites? Offrire un accesso nuovo a delle fonti di informazione multiple? Permettere il lavoro collaborativo in rete? Niente di tutto ciò, ma un futuro da inventare?
L'educazione rappresenta in tutti i paesi europei più o meno un quinto dei budget nazionali... Non se ne può dunque negare l'importanza economica. Come porre, quindi, l'equazione economica nella sfera educativa? Come definire una "produttività"? Sulla base dell'attività degli insegnanti? Sulla base dei risultati degli allievi? Non é in effetti la stessa cosa.
Gli sforzi degli insegnanti sono meglio ricompensati quando mettone i loro allievi in situazione di potere lavorare meglio, cioé quando creano le condizioni che mettano i loro allievi in posizione di riuscire nei loro atti di apprendimento.

26.	Professionalità
Il termine di Professionalizzazione fa talvolta tremare di orrore gli insegnanti. Bisogna che apprendano a riderne e ad affrontare l'interrogazione che viene loro rivolta.
Di cosa si tratta? Bisogna negare che essere insegnanti sia un mestiere? E bisogna ritenere che ogni invito a perfezionarsi nel proprio mestiere sia un insulto?
No, naturalmente, e di fatto, ciò che gli insegnanti non accettano sono innanzitutto le connotazioni di "pratiche professionali standard" che sono connesse. Ma una pratica professionale standard é possibile quando si interviene sull'umano? Quale senso potrebbe avere per uno psicanalista "una pratica psicanalitica standard", o per un medico "una pratica terapeutica standard"? L'essenza del "servizio" risiede nella relazione tra le persone.
Seconda reticenza: il nuovo mestiere che si promette agli insegnanti sarebbe meno "nobile" di quello che hanno scelto quando si sono impegnati in questa professione. E' vero che le modalità d'azione e di intervento professionali degli insegnanti si diversificano e che accanto alle funzioni classiche esercitate, emergono delle nuove funzioni. Queste nuove funzioni sono quelle che permettono alla scuola di organizzare il successo individuale e collettivo degli allievi.
Avrebbero meno valore di quelle che consistono a diffondere un sapere?
Una terza fonte di inquietudine fa rifiutare la nozione di "Professionalizzazione": la fantasmagoria di un marchingegno tecnologico che sarebbe imposto agli insegnanti e farebbe di loro gli O.S. (operai specializzati) dell'educazione, progressivamente rimpiazzati dalle macchine. Agli insegnanti che pensano veramente che possono essere rimpiazzati dalle macchine, bisogna dire (con un po' di ironia e di humour) che se ne sono convinti, allora, in effetti, forse devono incominciare a pensare alla loro riconversione.

27.	Il futuro (già là) di un mestiere
L'emergenza degli strumenti tecnologici trasforma il mestiere di insegnante in tre direzioni principali: la gestione della complessità, quella degli individui e dei gruppi, quella delle risorse e degli strumenti.
Gli insegnanti diventano gestori della complessità (non a causa della realtà delle tecnologie ma della trasformazione dei contesti sociali e economici). Dalla scuola materna all'Università bisogna poter trasformare le informazioni in conoscenza e organizzare le conoscenze in saperi e per fare ciò:
•	dare agli allievi gli strumenti per ricomporre in una coerenza personale una realtà sparsa ed eclettica, di rappresentarsela, di interpretarla, di definirsi in relazione ad essa e di integrarvisi;
•	condurli verso una padronanza delle astrazioni poiché le mediazioni tra l'uomo e la natura e l'uomo e la macchina si effettuano oramai attraverso dei segni e dei simboli;
•	metterli in situazione di apprendere a cooperare e comunicare per per essere padroni, allo stesso tempo che di un saper essere, di un "saper vivere con gli altri";
•	trasmettere loro un atteggiamento critico e introdurre, con il relativismo, una tolleranza illuminata nei confronti della diversità degli altri e dei sistemi di pensiero e di riferimenti culturali.
Gli insegnanti diventano gestionari degli individui e dei gruppi attraverso l'adattamento, il controllo, l'orientamento:
•	differenziazione delle formazioni in funzione dei bisogni;
•	adattamento dei metodi di lavoro individuali e collettivi per sviluppare le attitudini alla cooperazione e all'autonomia, all'immaginazione e all'iniziativa personale e di gruppo;
•	gruppi multi-livello organizzati sulla base dell'insieme delle performances (e non sulle discipline di riferimento);
•	nuove forme di gestione dello spazio fisico, nuove forme di gestione del tempo;
•	riorganizzazione delle attività condotte nella classe, e affrancamento di numerosi vincoli legati ai programmi scolastici;
•	controllo e orientamento dei progressi individuali nei cicli e nei sistemi di qualifiche socio-professionali;
•	ricerca e valorizzazione delle qualità proprie degli allievi, così che le loro capacità possano esprimersi e specificarsi come doti, umanamente, socialmente e economicamente valorizzabili.
Gli insegnanti diventano infine i gestori delle risorse e degli strumenti educativi:
•	devono arbitrare sugli usi e razionalizzare le scelte;
•	devono gestire il tempo e lo spazio dei nuovi sistemi  formativi e educativi, nell'interesse degli allievi;
•	differenziarsi professionalmente secondo le nuove funzioni operative da svolgere, come per esempio quella di comprare delle risorse multimedia, di essere animatore o, ancora, tutore (tutte funzioni che saranno definite localmente, in ciascuna scuola o istituto).