La démarche de la Psychologie cognitive: l'expérimentation

L'approche structuraliste

L'approche "structuraliste" privilégie l'étude synchronique du mode d'organisation des connaissances en mémoire. Que l'on s'intéresse aux "concepts" et à leur organisation en réseaux sémantiques, aux connaissances plus complexes comme les "schémas" ou les "scripts" ou aux aspects développementaux avec les "schèmes" et les "structures de contrôle", le but est toujours de proposer un modèle pour comprendre comment les connaissances sont organisées en unités élémentaires fonctionnelles. De tels modèles ont permis d'interpréter efficacement les mécanismes de compréhension dans la lecture, les processus d'association libre, la construction des connaissances au cours de la genèse.

Ce domaine de recherche est une source d'inspiration importante pour les informaticiens et les concepteurs de langages de programmation qui cherchent à rendre plus performant le mode de représentation des connaissances en machine en le rapprochant de celui du sujet humain. En sens inverse, les psychologues ont souvent utilisé les métaphores informatiques pour valider ou simplement décrire leur propre conception de l'organisation des connaissances en mémoire. Par exemple, la distinction entre connaissances procédurales et connaissances déclaratives a inspiré à Anderson son modèle ACT* (Anderson, 1983) sur l'acquisition et la compilation des connaissances. Il a par ailleurs donné lieu à la mise au point d'applications pédagogiques aujourd'hui encore considérées comme des références en la matière (Geometry Tutor et Lisp Tutor: Anderson & Reiser, 1985).

Un autre exemple de convergence entre modèle théorique de la cognition et applications pédagogiques de l'informatique a été la formidable aventure de LOGO (Papert, 1980). Cet environnement basé sur un langage de programmation inspiré de LISP est construit intentionnellement comme une " métaphore informatique " des processus de construction des schèmes dans la théorie de Piaget (1978). Il lui a donc été attribué la vertu de stimuler le développement et par là même les processus d'acquisition des connaissances par ses simples propriétés constructivistes. Malheureusement, de nombreux recherches expérimentales ont montré que ces vertus intrinsèques n'étaient pas suffisantes pour justifier les hypothèses idéalistes de Papert (Pea et Kurland, 1984; Mendelsohn, 1988; De Corte, 1992). Transposé dans l'enseignement obligatoire, LOGO se comporte comme n'importe quel autre contenu traditionnel, son potentiel dépendant largement des modes de transmission et des projets associés au contexte didactique de son utilisation. Malgré les déconvenues et les malentendus auxquels il a donné lieu, ce courant de recherche ne semble pas éteint pour autant. La convergence entre les recherches sur la compréhension et la navigation à travers les hypertextes et l'organisation des concepts en réseaux sémantiques fournit encore des raisons de penser qu'il existe une certaine parenté entre les recherche en psychologie fondamentale sur les processus d'acquisition et l'informatique. Les chercheurs qui se réclament de ce courant se retrouvent généralement sous la bannière des sciences cognitives.

* Anderson, J.R. (1983) - The architecture of Cognition.

* Anderson, J.R. and Reiser, B.J. (1985) - The Lisp tutor, Byte, vol. 10., n 4, pp. 159-175.

* De Corte, E. (1992) - On the learning and teaching of problem-solving skills in mathematics and LOGO programming. Applied Psychology: an International Review, 41(4), pp. 317-331.

* Mendelsohn, P. (1988) - Les activités de programmation chez l'enfant: le point de vue de la psychologie cognitive. Technique et Science Informatiques, 7(1), pp. 27-38.

* Pea, R. & Kurland, D. (1984) - On the cognitive effects of learning computer programming. New Ideas in Psychology, 2(2), pp. 137-168.



PNR33 - NFP33 - 9 NOV 1996

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