Abschnitt 2: Ansatz nach Disziplinen: Gegenüberstellung der Methoden

Gegenüberstellung der verschiedenen Methoden

Ein Hinweis: indem wir alle oben erwähnten Disziplinen rund um das gleiche Projekt zur Entwicklung und Integration einer Lernumgebung versammeln, versuchen wir auch, mehrere sehr unterschiedliche Fassungen des Modellbegriffs miteinander zu versöhnen:

Jenseits der epistemologischen Debatten, welche die Gegenüberstellung der aus diesen Ansätzen hervorgehenden Ergebnisse bewirken kann, wird eine gute Forschungsstrategie darin bestehen, die Konvergenz und die Synergie zwischen diesen Modellen zu fördern durch die Schaffung dessen, was wir "modéles intermédiaires" (Brückenmodelle oder Vermittlungsmodelle) genannt haben (Dillenbourg u.a., noch unveröffentlicht). So erzeugt ein psychologisches Modell des Arbeitsgedächtnisses kein berechenbares Modell der von ihm beschriebenen Phänomene, das direkt als Architektur eines Programms verwendbar wäre. Aber indem dieses Modell die Aufmerksamkeit des Forschers auf das allgemeinere Phänomen der kognitiven Belastung lenkt, ermöglicht es, gewisse klassische Konzeptionsfehler des für den Unterricht bestimmten Materials deutlich zu machen (Sweller & Chandler, 1991). Die Theorie der "kognitiven Belastung" funktioniert somit als ein "Zwischenmodell - Brückenmodell..." von hohem heuristischem Wert und ermöglicht eine ganze Reihe von Experimenten zu präzisen Inhalten. So haben Chandler & Sweller (1992) die verständniserleichternde Wirkung der Integration von Erklärungen in die schematischen Darstellungen bei Anweisungen in Handbüchern aufgezeigt. Die Funktion dieser Modelle ist es demnach, die kognitive und die Informatik-Architektur der Lernumgebungen mit einer Analyse der Bedürfnisse und Praktiken der Lehrer zu versöhnen. Wir denken, dass die wesentliche Berufung der Forschung über die NIT nicht darin liegt, die aus der Grundlagenforschung hervorgegangenen Modelle zu erneuern, sondern den Beweis zu erbringen, dass diese Modelle einen Erklärungswert haben, der über die Grenzen des Labors hinausgeht.

Was die jeder Disziplin eigenen Forschungsthemen angeht, so haben wir gezeigt, wie vielfältig die Fragestellungen sind, die auf dem uns hier interessierenden Gebiet entwickelt werden. Dieses Gebiet reicht von den Arbeiten der fundamentalen Kognitionswissenschaften über die Forschung zur Evaluation und zu den Praktiken der Lehrer bis hin zu den Problemen der Bildungsökonomie. Gibt es in dieser Gesamtheit von Fragestellungen eine Einheit? Lassen sich Forschungsfragen oder Tendenzen herausarbeiten, welche eine gemeinsame Begriffsplattform bilden würden, auf die sich die Forscher der verschiedenen Disziplinen verständigen könnten? Mit dieser gleichsam "ökumenischen" Absicht sind wir in die aktive und zukunftsorientierte Phase unserer Untersuchung an Ort und Stelle gegangen. Diese Suche hat uns dazu geführt, im 3. Abschnitt unseres Berichts eine Klassifizierung der Forschungsthemen vorzuschlagen, welche die in diesem Abschnitt beschriebene nur teilweise überschneidet. Der Unterschied zwischen diesen zwei Beschreibungsarten belegt die Notwendigkeit der Planung interdisziplinärer Projekte, an denen sowohl Forscher unterschiedlicher Disziplinen aus dem akademischen Milieu wie auch Praktiker teilnehmen.

* Chandler, P. and Sweller, J. (1992): Cognitive load theory and the format of instruction. Cognition and instruction, 8(4), 293-332.

* Dillenbourg, P. & Mendelsohn, P. (to appear): The genetic structure of the interaction space. In E. Costa (Ed), New Directions for ITSs. Berlin: Springer-Verlag.

* Sweller, J. and Chandler, P. (1991): Evidence for Cognitive Load Theory. Cognition and Instruction, vol. 8, n4, S. 351-362.

PNR33 - NFP33 - 9 NOV 1996

Generated with Harlequin WebMaker

TECFA Research * AGORA PNR33 - NFP33