Une plate-forme pour l'utilisation éducative des technologies et d'Internet 
D. Peraya
TECFA, Unité des Technologies Educatives 
de l'Université de Genève

Ce texte reflète l'état de réflexion et du travail de développement de l'ensemble de l'Unité TECFA. Il est l'émanation d'une travail collectif mené par P. Dillenbourg, P. Mendelsohn, D. Schneider et nous-mêmes. Il développe, à partir de notre propre point de vue disciplinaire, certaines formules du Manifesto, soumis par P. Dillenbourg à la discussion collective au sein de l'Unité et dont il se veut à la fois un prolongement et un enrichissement. Le texte est construit comme une suite de propositions, de réponses à des questions qui souvent nous sont posées. Il ne se veut en rien dogmatique malgré sa forme parfois lapidaire.

Une conception générale des technologies
La technologie : ni un but en soi ni une formule magique. C'est un moyen.
Les innovations technologiques ne sont jamais en soi porteuses d'un renouveau méthodologique. L'histoire des technologies éducatives depuis les premiers laboratoires de langues, l'engouement pour l'audiovisuel classique, les radios et la télévisons scolaires, l'informatique scolaire, etc. a montré l'inanité d'une telle conception. Une innovation technologique est l'occasion d'une reconfiguration du "disponible" et du "potentiel" pédagogiques. Elles permettent donc de repenser les activités, les modes d'intervention et les scénarios pédagogiques, mais sans réflexion méthodologique la technologie n'est pas un facteur d'innovation pédagogique. Si Internet constitue une opportunité d'intégrer l'innovation au sein de l'école et des dispositifs de formation, seul un important travail méthodologique permettra d'atteindre cet objectif. Le moyen est important, les objectifs sont essentiels.
La technologie n'est pas qu'un moyen, c'est une technologie intellectuelle
Les technologies de la communication ne sont pas seulement des objets techniques. Elles sont aussi des systèmes de représentation et de traitement de l'information. Pour cette raison, ces systèmes contribuent à déterminer le mode de perception et d’intellection par quoi nous connaissons les objets : ils sont l’instrument de médiation et d’interaction entre notre univers et nous-mêmes et nous permettent de penser le monde comme notre rapport au monde. Dans le domaine scientifique, les différents systèmes de représentation sont indispensables au développement de l'activité et des connaissances scientifiques elles-mêmes. En effet la possibilité d'effectuer des traitements sur ces objets dépend du système de représentations utilisé. 
Cette conception possède une longue histoire. Parmi les jalons, citons les travaux du philosophe E. Cassirer pour qui les formes symboliques doivent être considérées comme des formes d’objectivation du réel, structurant nos connaissances et nos actions. Les travaux d’anthropologues comme Leroi-Gourhan ou Goody ont montré l’importance de l’écriture pour le développement de la raison logique. Ce dernier auteur a insisté, on s'en souvient, sur le fait que l’écriture en tant que visualisation de la parole a permis la constitution de tableaux et de lexiques qui ont affiné la rigueur terminologique, les processus classificatoires et la pensée logique. Ceux-ci, à leur tour, ont renforcé l’écriture. On citera aussi les travaux des psychologues Netchine-Grynberg et Netchine sur ce même thème et sur la page, l'une des structures sémiotiques fondamentales de la langue écrite. Celle-ci constitue l'unité fondamentale des processus tant de lecture que d’écriture : elle est une structure sémiotique, un outil cognitif, qui s’acquiert chez le jeune enfant entre 3 et 5 ans. Par exemple le bord inférieur de la feuille se constitue progressivement en une région privilégiée et devient ainsi une ligne de base. Progressivement donc, la feuille prend le statut de page, "de surface graphique, délimitée et régionalisée". C’est bien la récurrence de la structure physique de la page (dimensions, orientation, etc.) qui permet l’inférence d’une structure sémiotique stable. 
En ce sens, les systèmes de représentation sont d’abord des outils cognitifs ou des technologies intellectuelles, ce qui est conforme au point de vue de Vygotski pour qui les outils cognitifs ne sont pas nécessairement des objets matériels ou techniques : ils peuvent être de nature symbolique comme le langage, l’outil cognitif par excellence.
Ne pas "faire du vieux avec du neuf" : Innover, ne pas reproduire l'existant
Certains estiment qu'il faut près de trente ans, soit une génération, pour qu'une innovation pédagogique s'intègre réellement au système éducatif. Il faut donc attendre que les enfants nés avec cette innovation deviennent à leur tour enseignant. On connaît aussi le mode de pénétration d'une innovation, par vagues d'implication successives : 2.5 % d'innovateurs, 13.5 % d'adaptateurs précoces, une majorité précoce et un majorité tardive (34 % chacune) et finalement 16% de  retardataires. Autrement dit, le rythme de pénétration des innovations est bien plus lent que celui du développement technologique lui-même. L'habitude, le poids des routines et des procédures automatisées, la nécessité de parer au plus pressé, etc. sont autant de facteurs qui renforcent chez les enseignants la tentation de reproduire dans des formats nouveaux des scénarios pédagogiques traditionnels. 
Le rétroprojecteur est devenu la technologie de base de toute pédagogie expositive et frontale, son usage s'étant par ailleurs réduit le plus souvent à la présentation successive des fiches dont le rôle mnémotechnique concerne en premier lieu l'enseignant. Pourtant, au départ les formes d'utilisation d'un rétroprojecteur et des transparents étaient plus nombreuses, plus riches aussi : techniques de superposition et de construction progressive, présentation de modèles animés, scénario inductif de découverte, etc. Aujourd'hui, les logiciels de présentation tels que Power Point ajoutent un effet cosmétique et jouent sur l'effet de halo de la technologie, mais dans bien des cas ne font guère plus.
Un autre exemple est celui du cours filmé. Les moyens de télécommunication permettent aujourd'hui d'étendre la zone de réception et le public d'un enseignant. Les institutions de formation à distance et les télévisions éducatives, s'appuyant souvent sur les satellites géostationnaires de télécommunication, ont compris les enjeux de cette présence à distance sur les écrans des prospects et des apprenants. L'utilité d'un cours filmé, de l'enregistrement brut du cours de l'enseignant, a été souvent contestée et pourtant les différentes expériences des satellites éducatifs européens, Olympus par exemple, ont redécouvert cette pratique et l'ont promue. Aujourd'hui la vidéo en temps réel repose la même question, celle de la scénarisation, de la mise en images, afin de restituer à un tel cours ses dimensions communicatives fondamentales: la médiatisation des contenus et la médiation de la relation pédagogique. Le choix méthodologique et épistémologique se pose bien évidemment entre une pédagogie du tuyau et une pédagogie qui reconnaît au média le pouvoir d'apprendre. Dans le premier cas, le média est transparent, non contraignant, il est un simple canal permettant d'atteindre un public plus large, dans de meilleures conditions de transmission et de réception. Seule donc compte la qualité des contenus, considérés comme des invariants, insensibles aux formes de leur médiatisation. Dans cette optique défendue par exemple par Clark, il ne peut y avoir d'ailleurs à proprement parler de processus de médiatisation. Dans le second cas, le média est considéré comme un système de représentation à base technologique, comme un dispositif techno-sémiopragmatique, comme un outil cognitif ou encore une technologie intellectuelle. Le média, s'il contribue donc au processus de connaissance, développe de plus des compétences et des aptitudes cognitives propres comme l'a montré tout un courant de recherche dont on les travaux de Olson, Brunner et Salomon constituent un point de départ significatif.
II est d'autres exemples encore : le livre électronique et les pages Web qui reproduisent avec fidélité les pratiques de la publication imprimée conventionnelle. Voilà de véritables tourne-page électroniques, construits à partir de manuels ou de syllabus de cours rapidement "htmlisés" et hypetextualisés grâce aux filtres électroniques.
Bernard Darras a montré que les habitudes graphiques acquises par l'enfant alors que se développe l'imagerie initiale sont le plus souvent maintenues à l'âge adulte et réinvesties dans les autres médias : photographie, vidéo familiale, etc. On pourrait vraisemblablement mettre en évidence un phénomène identique à travers les représentations didactiques : les variations liées au support sont sans doute assez faibles et pour ceux qui ne deviennent pas des professionnels, des "gens d'image", une page imprimée, un transparent, une page Web ou un écran de power Point présentent un air de famille… Mais doit-on encore habiller les frères et les sœurs de tenues identiques ?
Même si Internet n'était qu'un effet de mode de plus, il mobilise suffisamment d'intérêt et d'énergie aujourd'hui pour aller de l'avant
Les systèmes éducatifs n'échappent ni aux effets de mode, ni aux pressions des pouvoirs économiques et politiques. Les sciences de l'éducation se présentent souvent comme l'otage mais aussi comme le reflet des ces enjeux de société. Les technologies actuelles basée sur l'informatique et la numérisation de l'information, la télématique, le multimédia, Internet et le Web bénéficient d'une position très différente de celle occupée jadis par les technologiques précédentes, notamment par l'audiovisuel. Les technologies audiovisuelles n'ont connu d'autres domaines d'application que les métiers de l'image et la pratique des loisirs familiaux. Elles n'ont jamais pu sortir de ces deux ghettos : d'une part le monde des professionnels, des gens de l'image, de la publicité, de la presse, de la télévision, du cinéma et d'autre part le monde des amateurs et l'espace privé de la famille et de son vécu. 
La micro-informatique, la télématique, les technologies de l'information et de la communication  – nous n'entrerons pas ici sur le débat de leur définition – sont omniprésentes et ont pénétré en profondeur tous les niveaux de l'organisation du travail, quels que soient les métiers et les spécialisations professionnelles. Le développement technologique et les "nouvelles technologies" sont considérés comme un élément fondamental du processus de développement industriel et économique : ils font partie des forces productives. La situation comme les enjeux économiques sont donc très différents de ceux que nous avons connus avec les technologies précédentes.
Au-delà de ces aspects objectifs, l'engouement spectaculaire dont font l'objet Internet et le Web ne sont peut être qu'un effet de mode passager, qu'une péripétie en plus dans l'histoire ambiguë qu'entretient le monde éducatif avec les innovations technologiques. Pourtant, l'énergie développée autour de ces technologies constitue une chance extraordinaire pour les enseignants : les caractéristiques intrinsèques de ces nouveaux médias sont peut être moins importantes que l'opportunité d'innovation qui leur est offerte aujourd'hui grâce à la pression de l'intérêt et de l'enthousiasme généralement partagé.
L'utilisation des technologies de la communication et de l'information ne détruit pas la communication humaine
La peur de voir la machine remplacer l'homme n'est pas nouvelle et c'est sans doute aussi l'une des raisons de la fascination qu'elle exerce sur l'homme et qui pousse ce dernier à en inventer toujours de nouvelles. Dans le domaine de l'éducation, cette crainte a souvent été invoquée pour expliquer les résistances des enseignants face à l'innovation technologique : on l'a dit pour l'audiovisuel voilà près de trente ans, on l'a répété à propos du logiciel éducatif et de l'informatique scolaire. On l'affirme aujourd'hui encore à propos du réseau et d'Internet. On ajoute même que le réseau induirait une forme de déshumanisation de la communication, qu'il serait un média froid et impersonnel.
Si l'on se souvient de la classification des médias chauds et froids proposée en 1964 par M. McLuhan, on peut sans doute s'accorder sur le fait que la communication médiatisée soit, pour l'instant encore, un média froid. Un média froid est en effet un média à "faible définition", qui transmet donc peu d'information et demande aux destinataires un important effort d'inférence pour restituer l'information, souvent réduite au strict minimum. Un média chaud au contraire, le cinéma ou la photographie, prolonge un seul de nos sens et lui donne une haute définition. Et il est vrai que le courrier électronique correspond bien à ce portrait. 
L’analyse des caractéristiques communicationnelles du courrier électronique permet de comprendre ces dernières difficultés. Il s’agit en effet d’une communication considérablement réduite par rapport à la communication "naturelle", présentielle et en face à face. Première réduction, le courrier électronique fait usage de la langue écrite qui fait disparaître toutes les formes de communication non verbale (intonations, accentuations verbales, gestuel, jeux de regards, etc. ) traditionnellement porteuses des aspects relationnels et affectifs de l’interaction. Ensuite, il s’agit de communication médiatisée et asynchrone : l'espace-temps de la communication, qui en constitue la deixis et les circonstances de l'énonciation, perd toute consistance. Autrement dit, le message se réduit strictement au sens de l'énoncé linguistique. Ces différents aspects font qu'aucun mécanisme de rétroaction et donc de régulation de l’interaction n'est alors possible. Sans les indices verbaux et non verbaux qui permettent d’enclencher les procédures de réparation, les dérapages et les malentendus deviennent nombreux et difficilement contrôlables. La réintroduction des marqueurs conventionnels d’intention ou d’affectivité – par exemple les smilies – créés à partir de caractères typographiques simples montre bien la nécessité de maintenir information indispensable au bon fonctionnement de la communication. Nous préférons d'ailleurs cette expression à celle d'appauvrissement de la communication électronique qui nous paraît induire des connotations dévalorisantes voir moralisantes. D'autres solutions sont en cours d'expérimentation comme les marqueurs d'intention de communication, les interfaces semi-structurées, les icones de marquage, etc.
Pourtant, de nombreuses communautés virtuelles se créent, se développent, travaillent tout en échangeant des informations qui ne sont pas exclusivement fonctionnelles ou professionnelles. Ce mouvement est né et s'est développé dans les années '70 malgré la difficulté d'usage, la "froideur" d'une technologie bien moins conviviale que celle que nous connaissons aujourd'hui … Les technologies de la téléprésence, les mondes multi-utilisateurs intégreront progressivement un son et une image de qualité, les indicateurs d'awarness renseigneront chaque participant sur l'état du système et sur chacun des autres qui sont présents – ce qu'ils font, où ils sont, ce qu'ils voient, etc. – de telle sorte que les dispositifs techniques offriront une meilleure régulation des échanges et donc des formes de communication plus proches de celles qui nous sont familières.
Cependant, il ne faudrait pas souhaiter que ces dispositifs en viennent à simuler les conditions de communication "naturelle", en face à face : de nombreuses études n'ont-elles pas montré par exemple que le courrier électronique, à cause de l'anonymat relatif qu'il assure, permet à de nombreuses personnes qui se verraient handicapées dans les conditions d'une communication présentielle de prendre librement la parole ?
Il restera à chaque dispositif de communication médiatisée des particularités qu'il faudra apprivoiser et exploiter au mieux, sachant que, comme pour le téléphone, certains l'aimeront et d'autres non. Mais a-t-on jamais vu le téléphone supprimer la communication humaine ? La prolifération des téléphones mobiles modifie notre rapport à la communication interpersonnelle, mais ne la supprime pas…
Nous ne sommes pas futurologues
L'une des questions qui nous est souvent posée porte sur l'avenir des technologies dans les prochaines années. Répondre à cette question supposerait que nous maîtrisions parfaitement les tendances actuelles et l'évolution du des technologies, les projections commerciales concernant le marché. Ce qui n'est évidemment pas le cas, et d'ailleurs personne ne peut prétendre à ce rôle. 
Par contre, nous croyons profondément aux deux dimensions de notre rôle. Il nous faut d'abord concevoir et créer des environnements de travail pour les apprenants, tenter de les adapter au mieux à leurs besoins et à leur capacité d'apprendre. Deuxièmement, nous sommes des observateurs des pratiques et des usages, tentant activement d'infléchir l'évolution technologique en fonction des réponses et des résultats de recherches que nous menons. Notre action se marque dans les environnements que nous concevons, tant il vrai que dans le domaine des technologies éducatives il nous faut en partie développer les environnements avec lesquels nous travaillons et faisons travailler les apprenants, outils qui constituent en même temps l'objet de nos recherches. 
Autrement dit, plutôt que de prédire l'avenir, il nous faut l'inventer et le construire au quotidien.
Entre passé et présent : que faire de l'histoire ?
INTERNET : une redécouverte de "monstres sacrés" de l'histoire de la pédagogie ?
L'utilisation d'Internet n'induit pas nécessairement une rénovation des modèles pédagogiques. Un scénario pédagogique basé sur un projet mettant en œuvre la collaboration entre les apprenants, intégrant plusieurs disciplines, promouvant enfin l'activité de publication sous la forme d'un journal et de correspondance scolaire n'est pas un scénario pédagogique né avec le réseau…. Il a été imaginé il y a une cinquantaine d'année par C. Freinet.
On peut supposer que le potentiel d'Internet, en tant qu'il est une technologie de publication et de diffusion numérique, a permis la redécouverte, le développement et le succès de scénarios pédagogiques anciens, grâce à des coûts méthodologiques, organisationnels, financiers, voire symboliques moindres. Il ne faut donc pas confondre innovation pédagogique et innovation technologique. La pédagogie ne peut être assimilée aux technologies de l'information et de la communication.
Apprendre du passé et prendre en compte les particularités du présent
Les innovations technologiques se sont succédées dans l'enseignement : les comportement prosélytes se sont manifestés à propos de l'audiovisuel, et plus tard, de l'informatique pédagogique. Pourtant chacune de ces vagues d'enthousiasme a déçu de nombreux enseignants, les réalisations comblant rarement les attentes personnelles et institutionnelles. D'aucuns placent aujourd'hui dans Internet les espoirs déçus par les précédentes technologies, ou y voient une solution à des problèmes d'un tout autre ordre. S'il l'on veut éviter aujourd'hui que l'intégration des technologies dans la formation présentielle, le développement de modèles mixtes, l'éducation en ligne, la formation ouverte et à distance, etc. ne connaissent un sort identique, il faut reconsidérer l'histoire des innovations technologiques, mieux comprendre les succès et les échecs, analyser la situation actuelle dans ses particularités afin de ne pas de créer les conditions les plus favorables au développement "durable" d'un Internet pédagogique.
Le domaine des technologies semble en général peu conscient – soucieux ? – de son histoire. Aussi chaque innovation semble apporter avec elle ses problématiques, ses questions, ses recherches et ses réponses. Or, il est des problématiques constantes, des questions transversales qui portent sur n'importe quel dispositif technique même si les dispositifs technologiques ne sont pas tous identiques et s'ils apportent des particularités dont on doit compte.
Les exemples sont légion. Les réalités et les mondes virtuels rappellent d'une certaine façon le dispositif cinématographique. Tout comme lui, ils produisent une impression de réalité et induisent des comportements d'empathie, d'identification et de participation. Cependant, les mondes virtuels sont aussi radicalement différents puisqu'il permettent l'exploration, la manipulation, la transformation de l'univers numérique. La visualisation de l'information et le rapport entre les plages visuelles et textuelles sont étudiés depuis longtemps dans les littératures scientifique, pédagogique ou technique. Les chercheurs et les éditeurs se trouvent aujourd'hui confrontés avec des problématiques identiques face aux modes de publication électronique. Mais les "pages" électroniques présentent de nombreuses différences avec les pages imprimées et il n'est pas sûr que le concept même de page soit encore pertinent. Le rapport classique entre texte et unités paratextuelles s'est construit sur le présupposé de la prévalence du texte. Si la problématique demeure fondamentale, elle ne peut plus être formulée en ces mêmes termes : il faudra sans doute se résoudre à considérer des rapports entre unités d'informations de nature différente sans pouvoir, dans de nombreux cas, établir la prédominance du langage verbal. Les exemples de ce type sont nombreux et touchent tous les domaines des sciences de l'éducation.
Internet et le Web possèdent des caractéristiques propres en tant que dispositifs de communication et de formation médiatisées. Leur statut d'abord est très différent de celui des technologies précédentes : le Web, comme l'informatique, concerne aujourd'hui de nombreux domaines de l'activité humaine, sociale et professionnelle. Et l'on peut supposer que les domaines d'application ne vont cesser de s'accroître. Il autorise l'interaction, la manipulation et la transformation de l'environnement, le travail collaboratif, le partage des données, etc. De plus, son mode de développement incrémental le rend flexible et particulièrement adaptable aux situations particulières, et aux besoins changeants des publics. 
Voilà quelques particularités qui modifient profondément la situation et la rende irréductible au passé.
Quelques considérations pédagogiques
Une ressource n'est pas une activité pédagogique
Durant les premières années, le modèle pédagogique qui a prévalu a été celui de la diffusion de connaissances et dans cette perspective, le Web offre un potentiel de diffusion inégalé par les autres dispositifs médiatiques. En matière de production de matériel didactique, la publication de pages Web a constitué une grande partie de la tâche des enseignants. Tout s'est passé comme si les dimensions de diffusion et d'information du Web déterminaient les scénarios pédagogiques et les figeaient dans leur forme la moins novatrice : la pédagogie expositive. 
L'accentuation des dimensions pédagogiques et méthodologiques conduit à considérer qu'un site d'information n'est pas un site de formation et qu'un campus virtuel ne peut en aucun cas se limiter à un site de premier type. La consultation et la lecture de documents électroniques ne garantit pas l'apprentissage : ressources et activités d'apprentissage ne peuvent être confondues. Si le modèle pédagogique qui prévaut consiste donc en une pédagogie de projet, le campus doit devenir un lieu où peuvent se réaliser des activités. L'apprenant doit apprendre en faisant et en créant.
Un site de formation doit donc se développer tout à la fois comme un environnement de travail et comme un centre de ressources. Tout d'abord, il doit être construit comme un environnement de travail collaboratif, un lieu où l'apprenant réalise des activités, exerce des savoirs et construit des connaissances  dans l'interactions avec ses pairs. Ensuite il offrira des informations relatives à la définition et à la gestion de la tâche, des outils informatiques et des logiciels documentés, des systèmes d'aide, des ressources documentaires, des banques de données, des systèmes de communication intégrés, etc.
Les travaux d'étudiants s'intègrent parfaitement dans cette logique : le produit de leurs activités constitue à son tour des ressources que le Web rend disponibles à d'autres.
Surf ou navigation 
Le surfeur suit la vague. Au vent arrière quant l'embarcation part au surf, le plaisir réside dans la vitesse : le cap ne présente alors peu d'importance. Mais que l'on cherche à rejoindre le port pour y faire relâche, il faut alors maintenir un cap. La métaphore aujourd'hui classique de l'internaute surfant, zappant dans un océan d'informations, d'une page à l'autre, suivant sans raison et sans logique apparente tel lien plutôt que tel autre n'est sans doute pas celle qui représente le mieux le comportement d'un apprenant dans un site de formation. Encore que la curiosité pourrait bien être elle aussi une source d'apprentissage…
Internet peut induire un comportement paradoxal : soit le surfing, le zapping, soit une activité organisée, structurée. Continuons la métaphore. Je me rends tous les samedis dans la même grande surface et sacrifie au rituel des commissions hebdomadaires. Je sais ce dont j'ai besoin, je sais où et dans quels rayons,se trouve ce dont j'ai besoin. Je connais aussi les horaires des clients, les heures de grande affluence et je sais donc quel sont les meilleurs moments pour accomplir au plus vite cette activité. Autrement dit, mon objectif est d'exécuter cette tâche dans les meilleures conditions possibles. Je souhaite y consacrer le minimum de temps sans rien oublier. Je me dois donc d'être organisé. Par exemple, il faut que j'aie préparé ma liste en fonction du classement des produits dans les rayons afin de parcourir ces derniers systématiquement et ne les faire qu'une fois. Bref, il faut que je structure et planifie mon activité afin de réussir au mieux l'objectif que je me suis fixé. Par contre, je puis visiter le quartier commercial du centre ville, y flâner, y faire du lèche-vitrines sans avoir nullement décidé préalablement ce que j'allais y acheter. Peut-être même n'ai-je besoin de rien…. Juste du plaisir de regarder, de chercher et éventuellement de me laisser séduire et de revenir avec cet objet saugrenu que j'aurai découvert. Enfin, je puis aussi chercher un objet particulier dont j'ai besoin : je ferai alors tous les magasins, toutes les boutiques que je connais ou celles que l'on m'a indiquées afin de trouver ce que je cherche aux meilleures conditions. Voilà trois comportements de consommateurs, que chacun d'entre nous, selon les moments, adopte.
Pourquoi en serait-il autrement avec Internet et le Web ? La première et le troisième façons de faire conviennent sans doute bien aux sites et aux activités de formation. Elles sont conformes à l'idée que l'on se fait de l'apprentissage, des stratégies et des scénarios didactiques. Elles correspondent aussi au modèle pédagogique qui favorise l'activité et la création, le learning by doing.
Mais les deux autres comportements ne sont pas à exclure, tout au contraire. Rechercher de l'information, identifier la plus pertinente, devrait aussi faire l'objet d'un apprentissage organisé. L'état du réseau, la surinformation généralisée rendent cette compétence indispensable. Enfin, combien de découvertes importantes ne sont-elles pas aussi le fruit du hasard ?
"Reseau-ner" n'est pas collaborer
Le dispositif technique, nous l'avons dit, autorise la collaboration, les échanges entre pairs, les formes d'intelligence collective. Pourtant la collaboration, pas plus qu'elle n'est une recette, ne s'improvise pas. Il est vrai que ce n'est guère un comportement favorisé, voire développé systématiquement dans le système éducatif actuel. Le Web pourrait donc devenir l'occasion de réactualiser et de mettre au premier plan un comportement que de nombreux pédagogues ont souhaité voir sortir de l'ombre. Mais toutes les activités et tous les scénarios ne permettent à ce comportement de se développer. Les tâches doivent être conçues et organisées à cette fin. Le morcellement de la tâche à la manière d'un "puzzle" est l'une des méthodes – des techniques, des "ficelles" ? – les plus connues.
Le Web permet donc l'interaction comme l'intégration de plates-formes de communication. Certains outils que nous avons développés, comme les Living pages constituent un exemple très intéressant. Dans le cadre d'une recherche financée par le Fonds national de la recherche scientifique, nous sommes engagés dans l'analyse des rapports entre les unités d'information au sein des sites Web. Cette recherche fait suite à une recherche plus ancienne portant sur les rapports entre le texte et les paratextes dans les manuels scolaires d'économie et de biologie. L'une des premières étapes de cette recherche consiste à valider, par la méthode d'analyse d'accord inter-juges, une grille d'analyse adaptée de celle utilisée précédemment à propos des manuels scolaires. Pour ce faire, un outil a été développé comprenant une première phase consacrée à l'apprentissage de la grille et une seconde réservée à son application. Pendant la première phase, il nous a semblé "naturel" de permettre aux participants de communiquer entre eux afin d'échanger les impressions, commentaires ou difficultés sur les variables et leurs modalités qui font l'objet de l'apprentissage. 
Le dispositif considère chaque variable comme un lieu, comme une pièce du Moo (un système multi-utilisateur de communication textuelle en temps réel). Tous les participants qui étudient au même moment cette variable, qui regardent donc les mêmes pages, sont rassemblés virtuellement dans cette pièce. Autrement dit, chaque changement de variable correspond à un changement de lieu. Tant que les sujets demeurent dans une pièce, tant qu'ils regardent les mêmes pages, ils peuvent entrer en interaction et communiquer grâce à une fenêtre intégrée de communication textuelle et synchrone. L'expérience montre que le dispositif de communication est peu, voire pas du tout, utilisé par les participants. La tâche d'apprentissage des variables et de leurs modalités reste perçue comme une tâche individuelle et rien dans son organisation ne permet d'induire un comportement collaboratif de la part des participants. Voilà un cas exemplaire de discordance pragmatique, à savoir de contradiction entre le potentiel de modification comportementale du dispositif – son potentiel relationnel et pragmatique – et la tâche à réaliser.
Collaborer n'est seulement une méthode, c'est une finalité 
Certains travaux demandent une organisation collective et des comportements de groupe coordonnés, comme c'est le cas, selon l'étude de André Moisan, par exemple pour les équipes de caténéristes de la SNCF responsables du dépannage. La collaboration en tant que compétence socioprofessionnelle se verrait de plus en plus valorisée dans les milieux du travail. On peut donc souhaiter que cette compétence devienne l'une des finalités du système éducatif. 
Les réalités virtuelles
Apprendre c'est interagir avec le monde et conceptualiser cette expérience
Nos gamins apprennent en expérimentant les objets du monde et en conceptualisant cette expérience. Ils  ont appris beaucoup à travers les histoires que nous leur avons lues et les images que nous leur avons commentées tous les soirs. Ils ont appris encore en racontant eux-mêmes des histoires et en les faisant jouer à leurs barbies favorites, à leurs bonshommes play mobil. On apprend dans l'interaction sociale et langagière qui engendre et ajuste nos systèmes de représentations.
Une réalité virtuelle est un monde manipulable, un lieu où peuvent exister le jeu et l'histoire, un univers sémiotique de représentations, le cadre d'interaction sociale et langagière. Elle est donc tout à la fois et constitue un environnement d'apprentissage dont on ne doit pas sous-estimer l'importance.
La métaphore spatiale 
Denis et de Vega mentionnent les résultats d'expériences qui montrent que toutes les dimensions spatiales (haut/bas, gauche/droite, devant/derrière) ne sont pas également accessibles lorsqu'il s'agit pour des sujets de restituer, à partir d'un modèle mental, les relations spatiales entre différents objets. La dimension verticale apparaît prédominante et la plus facile à discriminer dans la mesure où elle implique “ deux fortes sources de dissymétrie: la gravité d'une part et la position canonique du corps humain d'autre part ”. Viennent ensuite les dimensions devant/derrière alors que les dimensions gauche/droite, par manque de traits de différenciation saillants, paraissent difficilement discernables. Et les auteurs de conclure : “ Les modèles mentaux spatiaux sont “biaisés” par les connaissances et par l'ensemble de l'expérience perceptivomotrice qui rendent certaines dimensions plus accessibles que d'autres ”
L'espace apparaît donc comme une dimension cognitive fondamentale et de nombreuses observations montrent son importance pour les usagers des espaces/réalités virtuelles. Elle permet notamment à l'usager de transférer dans un univers virtuel des comportements, des modes de communication et d'interaction utilisés dans le réel.
Aspects organisationnels
Distance et flexibilité : et alors ?
Certes les technologies actuelles et Internet permettent la délocalisation dans le temps et dans l'espace. Mais cela ne suffit pas à justifier les utilisations conservatrices du réseau, ce que nous appelons encore la pédagogie du tuyau. Diffuser plus loin, plus vite, à n'importe quel moment de mauvais documents pédagogiques n'a aucun sens. C'est la conception et l'organisation même de l'enseignement qui devrait, avec ces technologies, évoluer.
Et si l'on collaborait ?
Pourquoi refaire ce qui se fait, parfois aussi bien sinon mieux, ailleurs ? La mise en commun et le partage des ressources sera la voie royale pour les universités virtuelles. Nous privilégions par exemple l'utilisation des travaux de nos étudiants comme ressources, au même titre que celles produites par nous-mêmes. Cela suppose bien sûr des formes d'organisation nouvelles entre les institutions afin de rendre compatibles les modules et leurs validations, mais cela suppose aussi des conceptions et des méthodologies communes afin de créer ces ressources au départ dans un esprit de compatibilité.
Restent de nombreux problèmes tels que le financement des institutions et des droits d'inscription, la propriété intellectuelle, etc.
A chacun son métier …
L'introduction de technologies dans les pratiques éducatives a depuis toujours soulevé le problème de la multidisciplinarité des équipes de production comme de gestion des ressources éducatives. Pédagogues, experts des différentes disciplines, techniciens, informaticiens, graphistes, scénaristes, vidéastes, réviseurs linguistiques, etc. sont nécessaires à la réalisation d'un produit de qualité. Les sites éducatifs de qualité professionnelle sont à toujours produits par des équipes composées de nombreux "gens de métiers" et offrant une importante palette de compétences pédagogiques, disciplinaires et techniques, ce dont témoigne par exemple le générique de certains sites de la Télé université du Québec.
Deux attitudes s'opposent. Tout d'abord celle classique du bricolage : chacun doit tout faire, fait de tout un peu et pas toujours très bien, comme c'est souvent le cas en milieu universitaire. Cette situation s'explique souvent par le manque de moyens, une de gestion de projet inadéquate voire inexistante. La culture "d'entreprise" de l'université résiste à un mode de faire, à une gestion et un management plus industriels. En second lieu, l'approche de type ingénieur inspirée des théories et des courants de l'instructional design et des "technologies de l'éducation". Dans cette optique, on reconnaît les principes d'industrialisation et donc de spécialisation des tâches et des rôles qui sont considérés depuis longtemps comme la base de l'organisation des systèmes de formation à distance. 
C'est la seconde approche qu'il nous privilégier.
Mesurer les coûts réels
Les coûts de la communication et de la formation médiatisées sont lourds. On a souvent dit que la formation à distance permettait de réduire les coûts de la formation en permettant des économies d'échelle. L'utilisation des technologies de la communication et de la formation devrait permettre de faire plus, mieux et pour moins cher. Tel sont les vœux que l'on cesse d'entendre prononcés. Pourtant, il faut au départ un investissement important et la médiatisation d'un enseignement a toujours été coûteuse. N'avançait-on pas comme norme minimale de 1/100 dans le cas de l'audiovisuel classique, soit une centaine d'heures de travail pour une heure de matériel médiatisé produit. On oublie souvent le poids du tutorat et de la téléprésence, le temps que prend la communication écrite en comparaison avec la communication orale… Le dispositif technologique ne supprime pas le dispositif d'accompagnement humain. Tout au contraire.
Il y plus de 15 ans A. Moles avait tenté de chiffrer le coût de la communication médiatisée, de la communicativité, en prenant en compte d'autres facteurs que ceux strictement économiques et financiers: fidélité du message, diaphonie et interférences, sécurité et stabilité de la liaison, richesse de l'information, etc. Le modèle proposé dans l'ouvrage Théorie structurale de la communication et société mériterait d'être repris et développé à partir d'indicateurs réels. On trouvera d'autre pistes plus récentes chez Clark et Brennan qui tentent de définir le coût de ce que l'on appelle le grounding dans la communication médiatisée : coûts de l'asynchronicité, des tours de parole et des changements de locuteurs, de l'affichage, des erreurs et de leur réparations, etc. La difficulté réside dans le fait que nombreux parmi ces coûts envisagés ne sont facilement ni quantifiables ni mesurables.
Que le jardin de devienne pas un champ de ronces
Créer un site constitue toujours la première étape. Mais combien de sites ne sont-ils pas laissés à l'abandon, sans maintenance et sans mise à jour ? Combien de liens brisés que nous n'avons pas réparés ? Combien d'informations obsolètes ne traînent-elles pas encore dans nos pages ? L'entretien – créer de nouveaux parterres et de nouvelles collections, désherber, couper les rameaux morts, greffer, etc… – est une activité chronophage que l'on sous-estime souvent. Le beau jardin, le nôtre aussi, risque de devenir bien vite un inefficace champ de broussailles et de mauvaises herbes. Un site est un outil de travail, mais c'est aussi un lieu vivant et évolutif : il faut donc être capable de le maintenir et le faire évoluer à travers le temps. Un site ne vit qu'entretenu et tout site mort pollue le réseau… Je vous déconseille le mien : les ronces ont depuis longtemps envahi bien de zones. 
Construire de façon incrémentale
Créer un site est un énorme travail. Il faut donc réfléchir longuement à sa conception afin que celle-ci permette sa construction progressive et son développement incrémental. Changer la structure d'un site en cours de vie est fort coûteux.