Les dispositifs de communication éducative médiatisée : médiation et médiatisation
D. Peraya - TECFA - Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation - Université de Genève

Introduction
Il est peu de manifestations sociales et culturelles qui ne s’interprètent aujourd’hui comme des faits de communication. Cette tendance s’est trouvée renforcée par le développement des technologies de l’information et de la communication, des machines à communiquer (Schaeffer 1971-72, Perriault, 1990) ouvrant la voie à une forme d’opulence communicationnelle ou encore à une écologie de la communication (Moles, 1988). La pratique pédagogique, la diffusion du savoir et la vulgarisation scientifique n’ont pas échappé à ce mouvement. Dans ce contexte général, la généralisation du terme de médiation, et ce malgré la diversité de ses acceptions, semble coïncider avec le développement du terme dispositif comme le suggère le récent colloque organisé au Département de Communication de l'Université Catholique de Louvain (Louvain La Neuve, avril 1998) sur le thème "Les dispositifs de médiation du savoir". Cette évolution se comprend sans doute mieux si l'on considère la multiplication des dispositifs techniques, "machiniques", qui peuplent notre quotidien. C'est du reste au domaine des machines et de la technique qu'appartiennent originalement le terme et la notion qu’ignorent  superbement les dictionnaires spécialisés des sciences humaines.
Dans un premier temps, notre contribution tentera de montrer, dans le cadre de la communication éducative, en quoi le terme de médiation succéderait à tort à celui de médiatisation. Nous établirons dans leur spécificité les deux concepts de médiatisation et de médiation ainsi que leurs rapports réciproques. Nous nous appuierons pour cela sur l’histoire et l’évolution du concept de communication éducative, sur son héritage disciplinaire dont nous retracerons succinctement les principales étapes. Il nous faudra donc interroger des notions telles que médias, dispositif d’énonciation sémiopragmatique ou dispositif techno-sémiopragmatique. etc. Dans un second temps, nous nous proposons de montrer en quoi ces deux termes de médiatisation et de médiation sont liés à la modélisation que nous proposons du dispositif techno-sémiopragmatique, ou plus simplement de tout dispositif médiatique. Enfin, en troisième lieu,  nous aborderons le  transfert des concepts produits dans le contexte de la communication éducative à celui de la "médiation culturelle", notamment à partir des concepts de type de textes et de genres de discours qui spécifient toute forme de communication.
De l'étude des médias à la sémiopragmatique 
des dispositifs d'énonciation médiatisée
Le concept de communication éducative ou pédagogique s’est développé avec les premières analyses communicationnelles des médias, principalement la télévision, la presse écrite et la publicité, mais aussi avec leur utilisation en milieu scolaire. Le domaine est donc lié aux développements de la sémiologie structurale dès la fin des années ‘60 et s’est construit dans le sillage de la linguistique post-saussurienne. On rappellera les deux courants dominants de l’époque :
1.	En premier lieu, l’utilisation de l’audiovisuel et des auxiliaires audiovisuels dans le cadre de l’enseignement, tous niveaux et toutes filières confondus (notamment Decaigny, 1973; Dieuzeide, 1965; La Borderie, 1972; Porcher, 1973; Lefranc, 1972; Porcher, 1975).
2.	En deuxième lieu, l’éducation aux médias visant à “ alphabétiser ” les élèves afin de les rendre plus critiques face aux mass media et, dans le même mouvement, une initiation à la sémiologie des différents “ genres ” médiatiques (cinéma et télévision, photographie, publicité, etc.). L’apprentissage des codes et des langages était en effet considéré comme la base de toute initiation aux médias. On se rappellera les nombreux ouvrages publiés à l’époque notamment dans les collections “ Les cahiers de l’audiovisuel ” de Ligue française de l’enseignement et de la formation permanente ou “Enfance, Education, Enseignement ” chez Cas Terman. On songera aussi à l’énorme travail entrepris sous la direction de R. La Borderie par l’IRDP de Bordeaux comme la Sélection d’information pour la communication audiovisuelle (SELICAV), la Revue de sémiologie de la communication audiovisuelle en éducation, Messages, etc. C’est dans ce contexte enfin qu’est née l’analyse des structures du “ film à intention didactique ” (Jacquinot, 1977) et donc la première prise de conscience de l’existence d’un genre de textes particulier. Les expériences pédagogiques ne manquent pas dans ce domaine et nous mentionnerons pour mémoire le programme Jeunes téléspectateurs actifs en France ou la formation Mediacteurs qui a connu en Belgique à une large diffusion grâce au Service de l'enseignement à distance de la Communauté française de Belgique (1993, Cours 574).
Pourtant, l'évolution interne de la sémiotique et de son cadre théorique ainsi que la diversification de ses objets ont fait évoluer le domaine. C’est bien sûr la théorie du discours qui nous apparaît aujourd’hui centrale dans ce mouvement. Bakhtine en a donné une première ébauche dans Esthétique de la création verbale (1984), reprise et développée J.P. Bronkart et son équipe dans le cadre de l’analyse du fonctionnement des discours (1985 et 1996). Premièrement, la sémiotique a petit à petit intégré la perspective pragmatique et les acquis des théories de l’énonciation pour lesquels la communication doit être considérée comme un processus intentionnel complexe auquel participent les sujets – émetteurs et destinataires –, mais aussi leurs relations interindividuelles, le contexte, etc. (par exemple, Meunier et Peraya, 1993). Cette approche se fonde sur les théories pragmatiques classiques (notamment, Anscombre et Ducrot, 1983; Austin, 1962; Berrondenner, 1982; Ducrot, 1972; Grice, 1975; Searle, 1981) et sur la linguistique inférentielle de Sperber et Wilson (1989). De la théorie générale des médias et de la communication enfin, nous retiendrons deux repères importants : d'une part les travaux de l’école d'Anderson (1988), théoricien des effets des médias et pour qui un média est essentiellement une activité humaine intentionnelle et d’autre part la théorie d’Habermas (1968 et 1990) pour laquelle les critères d’évaluation de l’action apparaissent aussi comme des constructions discursives. 
D’un autre côté, les théories cognitives ont elles aussi apporté une large contribution à cette évolution. En effet, depuis les premiers travaux notamment de Salomon (1968 et 1979), d'Olson et Brunner (1974), ce courant tente à travers sa propre évolution et ses changements de paradigmes, d’articuler l’analyse des représentations matérielles – objets de la sémiotique –, et celle des représentations mentales – objets de la psychologie cognitive (par exemple, Baillé et Maury, 1993; De Corte, 1993; Duval, 1995; Jacquinot, 1995; Darras, 1996; Vezin, 1980 et 1985; Vezin et Vezin, 1984 et 1988). Sémiotique et cognition se rencontrent d’ailleurs autour des concepts de technologie intellectuelle et d’outils cognitifs. Du point de vue de l’élaboration théorique de cette articulation, on trouvera de nombreuses pistes dans le dernier ouvrage de J.P. Bronckart, Activité langagière, textes et discours (1996), qui propose, dans le cadre de l’interactionisme social une théorie cohérente de l’articulation des opérations langagières et psychologiques:.,. L’ouvrage qui prend le langage comme objet n’apporte aux problèmes soulevés par d’autre registres sémiotiques que des réponses générales : “ [...]les propriétés spécifiques des conduites humaines constituent le résultat d’un processus historique de socialisation, rendu possible notamment par l’émergence et le développement des instruments sémiotiques. ” (Bronckart, 1996:19). Pourtant, il renforce notre conviction de la pertinence de travailler sur la base du même cadre de référence épistémologique dans une perspective sémiotique généralisée.
La convergence de ces divers courants, très brièvement évoqués, a contribué à l’émergence du concept de communication pédagogique médiatisée. En effet, la nécessité de communiquer les contenus d’enseignement à travers un média, à l’aide d’un dispositif technologique possédant ses propres opérations techniques, ses modes de représentation symbolique et ses formes d’interaction particulières, a fait apparaître toute “ l’épaisseur ” du média. Autrement dit, ses contraintes et la façon dont il détermine les contenus, la posture spectatorielle et cognitive du récepteur, les usages et, en conséquence, le sens même du message.

L'intégration des "nouveaux médias
La diversification des technologies a permis de franchir une nouvelle étape, rendant indispensable l’évolution du concept de média. La littérature atteste cette évolution puisque que le concept intègre aujourd'hui les “ nouveaux ” médias : Internet et ses différentes fonctionnalités, le cyberespace, le/les multimédia/s, les hypermédias, etc. On ne peut non plus ignorer l’immense développement de la formation à distance et de systèmes mixtes – bi-modaux – dont on sait qu’il est déterminé par la transformation des vecteurs et des moyens de communication : pour diffuser l’information et organiser l’apprentissage, la formation à distance utilise nécessairement des médias (radio, télévision, réseaux informatiques, etc.) et des formes de communication médiatisée puisqu’elle constitue un système de communication et de formation en différé, délocalisé dans le temps et dans l’espace. Enfin, la communication médiatisée par ordinateur (CMO) et les dispositifs de téléprésence (visio- et vidéoconférence) apparaissent comme les formes privilégiées de tutorat et de collaboration dans de tels systèmes de formation (Henry et Kaye, 1985; Inquai, 1992; Masson et Kaye, 1989; Peraya, 1995, 1996).
La littérature spécialisée constitue un bon indicateur de cette évolution. Une revue comme EMI, Educational Media International, l’organe officiel de l’International Council for Media Education, publie aujourd’hui de nombreuses études sur les médias électroniques tandis que les revues consacrées aux technologies éducatives et aux innovations technologiques portent indifféremment sur les médias traditionnels et sur les médias électroniques (voir notamment, Innovations in Education and Training International, Educational Training Techology International). Il existe d’ailleurs de nombreuses problématiques transversales, communes tant aux deux types de médias, – classiques ou électroniques actuels – qu’aux deux approches, sémiotique et cognitiviste. Citons la visualisation de l’information, les mécanismes de lecture et de compréhension de l’information visuelle, l’utilisation didactique des graphiques et des représentations visuelles, l’analyse des formats de présentation, l’impact du dispositif techniques sur les formes de représentations et de communication, etc.
Le domaine de la communication éducative médiatisée, s’il est le reflet des ses différents ancrages institutionnels (Départements de Sciences de l’éducation, de Communication, de Lettres ou d’Informatique), paraît bien organisé autour de problématiques stabilisées, ou en voie de l’être comme le montrent des revues telles que Communication Education, EMI, Médiascope, Recherches en communication. Dans la même perspective, nous citerons pour mémoire des programmes de recherche – notamment le Programme Rhône-Alpes pluriannuel en Sciences Humaines, Belisle, 1993 – et les groupes de recherches, par exemple le “ Groupe de Recherches sur les Interactions Communicatives ” COAST, CNRS, Université Lyon 2 ou encore le “ Groupe de recherches sur le concept de dispositif en médiation des savoirs ” (Département de communication, Université catholique de Louvain et Paris VIII). Enfin, comme le montrent les programmes de formation à la formation à distance, entre autres ceux de la Télé université du Québec, de l'Université de Londres ou le diplôme STAF, l’étude des médias et de la communication éducative médiatisée en constitue un des domaines fondamentaux.
Cette évolution se voit encore renforcée aujourd’hui par le poids de la demande institutionnelle : développement de projets d’innovation pédagogique conçus sur le potentiel des technologies de la communication; création de campus virtuels et développement de cursus de formation en mode mixte, mêlant une formation à distance et présentielle. Si pour pouvoir répondre à de telles demandes, il est indispensable de développer de nouveaux outils, il faut aussi que la recherche fondamentale produise les connaissances de ces outils et de ces systèmes.
Médiatisation 
Mais alors comment caractériser la communication médiatisée ? Et comment définir la communication pédagogique médiatisée ? Rappelons tout d’abord que toute forme de communication se fonde sur un système de représentations : il n'y a de communication que médiatisée. Pourtant notre expérience quotidienne du langage verbal nous pousse à croire à l'existence d'une communication immédiate; et, dans notre conscience naïve des faits langagiers, le langage “ naturel ” nous apparaît comme s'il était l'expression transparente, directe, de notre pensée. Or, bien évidemment, il n'est rien. Pourtant longtemps, le terme “ communication médiatée ” (Sansot, 1985) a-t-il voulu rendre compte de cette différence entre une communication immédiate et une communication médiate, qui ne s'effectue donc que par le recours à un intermédiaire, à un terme tiers. Le terme aujourd'hui consacré dans la littérature est celui de médiatisation : la communication peut donc être médiatisée ou non médiatisée.
Considérons maintenant la communication éducative. Dans la situation traditionnelle de l'enseignement, l'enseignant est en contact direct avec ses élèves : il parle, expose sa matière, donne les consignes de travail, gère à sa guise les relations avec ses élèves et enfin, selon son style personnel, il les guide et les conseille, les encourage ou les réprimande, etc. Les élèves quant à eux savent interpréter les expressions et le ton de sa voix, son regard et ses mimiques : la relation, en grande partie, s'exprime à travers ces formes de communication non verbale. Mais, et c'est cela l'important, l'enseignant est en contact immédiat avec eux ; il n'existe entre ses élèves et lui aucun intermédiaire. Cette forme de communication pédagogique orale est dite directe ou non médiatisée.
Par contre tout document éducatif – les documents écrits, les supports audiovisuels classiques ou informatisés, etc. – constitue une unité de communication éducative médiatisée. L'enseignant enseigne et transmet les contenus d'enseignement, mais aussi les exercices, les consignes de travail, etc. indirectement à travers différents canaux et moyens d'information ou de communication, à travers des dispositifs techniques et des systèmes de représentations, des langages particuliers. 
Nous avons pu montrer ailleurs que l'acte d'enseigner, même dans le cadre d'un cours présentiel, en face à face, se compose d'une alternance de séquences de communication non médiatisée – l'exposé oral de l'enseignant – et médiatisée – la présentation de documents audio-scripto-visuels, (transparents, diapositives, extraits de films ou de logiciels multimédias, etc.). L'observation d'un enseignement présentiel donné en faculté de médecine à Genève à l'aide d'un dispositif de présentation multitechnique (rétroprojecteur, ordinateur et vidéo projetés sur grand écran, projecteur de diapositives, etc.) nous a permis d’esquisser des modèles de gestion discursive et de planification de la communication pédagogique, mais aussi des différentes modalités d'organisation entre les formes médiatisées et non médiatisée de communication pédagogique (Peraya, Mendelsohn, 1994). Parmi ces dernières, nous avions relevé principalement l'enchâssement et la complémentarité. Le premier cas présente l'inclusion d'une séquence médiatisée autonome dans une séquence non médiatisée, l’exposé oral. Le second cas consiste en une coconstruction, en une alternance entre une forme médiatisée – un transparent, un graphique, une diapositive, etc. – et le commentaire oral, non médiatisé. (Peraya, 1994). 
A côté de ces formes partiellement médiatisées, il existe des formes de communication éducative essentiellement médiatisée que sont par exemple un film éducatif, un manuel ou un logiciel autoformation, le matériel pour la formation à distance, un site Web, etc. Nous parlons de communication essentiellement médiatisée car il s’agit d’un dispositif qui se déroule in absentia, sans que les interlocuteurs – enseignants et apprenants– ne soient présents au même lieu et/ou au même moment. En formation à distance par exemple, et contrairement à ce qui se passe en formation présentielle où certains contenus peuvent éventuellement être médiatisés, la médiatisation présente un caractère inéluctable et porte sur l’ensemble du dispositif d’enseignement. 
Pour finir, la notion de médiatisation suggère une référence implicite à deux autres concepts qui permettent d'en cerner et d'en comprendre les différentes interprétations. Il s'agit :
	du médium, cet intermédiaire obligé qui rend la communication entre le professeur et les apprenants médiate : il s'agit toujours de documents imprimés ou électroniques, d'images et de texte, d'“ illustrations ”, etc. donc de représentations matérielles; on ne peut donc parler de communication médiatisée sans se référer aux théories psychologiques de la représentation d'une part, aux théories du sens et de la signification (la sémiopragmatique) d'autre part;
	des médias au sens de moyens de communication de masse. Cette première interprétation, quasiment spontanée, peut se comprendre dans la mesure où historiquement, nous l’avons évoqué ci-dessus, l’usage éducatif des médias – principalement la radio et la télévision – ainsi que la création d’un genre et d’un style éducatif – didactique – ont été à l’origine du concept de communication éducative médiatisée.
Ces deux références expliquent que la dénomination de communication médiatisée se soit finalement imposée au détriment de celle de communication médiate ou médiatée. Mais ce serait sans compter sur la dénomination anglaise de la télématique Computer mediated communication (CMC) – forum, listes de distribution, news, chat – dont la traduction littérale Communication médiatisée par l'ordinateur (CMO) a sans dû peser dans la fixation de l'usage actuel. 
Il nous faudra donc prendre en compte plusieurs expressions fort proches et ne pas les confondre. Tout d’abord, l’usage éducatif des technologies de la communication nous conduit à proposer le terme de dispositif de communication et de formation médiatisées pour désigner la double nature – communicationnelle et formative – de ces dispositifs technologiques dans leurs usages éducatifs. Dans un second temps, nous retiendrons d’une part la notion de communication médiatisée dans son sens général et aujourd'hui largement admis et d’autre part celle de médiatisation au sens de processus de scénarisation de contenus à travers un dispositif médiatique. Dans ce sens, la médiatisation s'oppose pour nous à la médiation. 
Médiation
Le terme de médiatisation manque en effet une distinction importante. Il occulte le fait que communiquer ne consiste pas seulement à transmettre un message, un contenu : communiquer constitue fondamentalement un acte social. De façon très générale, on peut dire qu'“ issue de la relation sociale, la communication forme, maintient ou transforme la relation ” (Meunier & Peraya, 1993:201). Tout acte de communication s'inscrit en conséquence dans une interaction sociale, qui à son tour prend place dans un système plus vaste de rapports sociaux. Nous définirons ce dernier comme un lieu d'interaction sociale soit “ une zone de coopération dans laquelle se déroule l'activité humaine spécifique à laquelle s'articule l'activité langagière; il s'agit donc d'un concept très général, couvrant notamment les différents types d'institutions et d'appareils idéologiques de la société, mais aussi d'autres zones d'exercice des pratiques quotidiennes. ” (Bronckart, 1985:33). 
Aussi, à coté des opérations de médiatisation qui concernent la scénarisation de contenus et les opérations de transposition sémiotique à d'autres registres, il faut encore tenir compte de la médiation de la relation qui s'instaure entre l'émetteur et le destinataire, l'enseignant et/ou le tuteur et l'apprenant. Parmi les indicateurs relationnels et énonciatifs, il y a bien sûr la distinction classique proposée par Benveniste (1966) entre les deux registres énonciatifs – le discours et le récit –, mais il y a aussi les mécanismes de prise en charge énonciative qui participent à la cohérence pragmatique du message (Bronckart, 1996). Les dispositifs de téléprésence, l'interactivité intentionnelle sur laquelle nous reviendrons ci-dessous, les représentations de l'autre à qui l'on s'adresse et ce que l'on nomme aujourd'hui dans les environnements virtuels les awerness tools relèvent de la médiation. 
Retenons donc pour l'instant que les processus de médiatisation et de médiation – portant respectivement sur les contenus et la relation – sont une conséquence de la rupture spatio-temporelle propre aux dispositifs de communication et de formation médiatisés et de la désynchronisation fondamentale entre les activités d'enseignement et le processus d'apprentissage.
Remarquons cependant que, comme le montre l’expérience, c'est sur la médiatisation des contenus d'enseignement que porte essentiellement l'effort des rédacteurs, des concepteurs et des designers. Ce faisant, ils perdent de vue le fait qu'ils s'adressent à un public; ils oublient de créer le contact et de réintroduire la dimension relationnelle qui constituent néanmoins, pour l'apprenant, une importante aide à l'apprentissage. En toute rigueur, en termes de design pédagogique, la scénarisation devrait prendre en compte l’une et l’autre de ces deux aspects dans l'élaboration d'un véritable dispositif d'énonciation médiatisée. Réintroduire la relation et trouver à celle-ci des formes de médiation spécifiques permet en effet, selon l'expression de G. Jacquinot, d'“ apprivoiser la distance ” (1995). L’importance de cette distinction a été récemment soulignée par Viviane Glickman (1997) qui, dans une perspective typologique, a proposé d’analyser les différents dispositifs de formation à distance à partir du degré de réalisation de chacun de ces deux critères : médiatisation et médiation. 
Interactivités fonctionnelle et intentionnelle
Lorsqu'il est question de communication médiatisée par l'ordinateur, on songe naturellement au concept d'interactivté. Celui-ci concerne l'enseignement assisté par ordinateur, mais aussi les nombreuses applications à base d'informatique : programme d’aide, vidéodisque, CD-I, réalités virtuelles, Web, bornes interactives, interface de programmation des appareils ménagers, etc. Pourtant, pas plus que les termes de média, le concept d'interactivité ne se laisse circonscrire facilement ; il entre notamment en concurrence avec celui d'interaction, développé dans le cadre de la socio-anthropologie interactioniste, avec celui d'interrelation ou d'interaction verbale issu de la linguistique de l'énonciation et de la pragmatique. De plus, la définition des formes et des degrés d’interactivité paraissent difficiles à cerner et ne font certainement pas encore l’objet d’un véritable consensus. Pour Rabaté & Lauraire (1985) une définition de l’interactivité comprendrait les caractéristiques suivantes :

dialogue			•	interlocuteurs humains	
communication		entre	•	interlocuteurs humains et machines	
échange de message			•	abonné et tête de réseau	
				
possibilité 	d'agir	sur	•	le programme	
	d'intervenir	dans	•	le contenu	
Une définition de l’interactivité
Le degré de généralité de cette définition permet de rendre compte de situations extrêmes : d'un côté, le lien social propre à l'interaction et de l’autre, le simple échange d'informations entre deux machines. D'après Sansot, l'interactivité semble désigner “ plutôt une relation instrumentale entre l'homme et des machines asservies à sa demande d'information ” (1985:87). L'interactivité serait donc de l'ordre de la relation homme/machine, la relation entre interlocuteurs ressortissant alors du domaine de l'interrelation. Cette répartition rappelle la distinction introduite par E. Barchechat et S. Pouts-Lajus (1990) entre deux formes d'interactivité qui intéressent au plus haut point le processus de médiation. Prenant le point de vue des concepteurs de logiciels, ces auteurs distinguent à travers le processus de communication homme machine, l'interactivité qui gère le protocole de communication entre l'utilisateur et la machine – l'interactivité fonctionnelle – et celle qui gère le protocole de communication entre l'utilisateur et l'auteur absent, mais présent à travers le logiciel – l’interactivité intentionnelle.
La première, l'interactivité fonctionnelle, concerne les interactions entre la machine et son utilisateur. En d’autres terme, cette interactivité gère l'interface homme-machine. Il s'agit de la capacité qu'a l'apprenant d'interagir avec la machine et le programme qu'il utilise, de modifier donc l’état du système. Ceux qui sont familiers des logiciels ou même des jeux d'arcades savent combien le degré d’interactivité peut varier d'un programme à l'autre. 
La seconde forme d'interactivité, dite intentionnelle, concerne quant à elle la communication entre l'auteur et son public. En réalité, il s'agit de la reconstruction d'une situation d'interlocution entre un auteur physiquement absent mais néanmoins présent par l'empreinte qu'il laisse à travers le document médiatisé (livre, vidéo, logiciel, CD-rom, etc.). L'empreinte de l'auteur, la façon d'interpeller le destinataire, de s'adresser à lui et de l'impliquer constituent une forme de médiatisation de la relation essentielle. Du point de vue terminologique, le terme d'interaction conviendrait bien mieux que celui d'interactivité. C'est la forme d'interactivité qui restitue réellement la dimension relationnelle et pluri- ou dialogique. Elle permet de recréer la situation d'intercommunication en développant principalement la fonction conative mais aussi les fonctions expressive et phatique de la communication (Jakobson, 1963). L'interactivité intentionnelle constitue donc un des aspects du processus de médiation.
Explicitant cette seconde forme d'interactivité à partir des travaux de Veron (1983), G. Jacquinot (1994:126) écrit : "L'interactivité intentionnelle est ce qui se joue entre l'utilisateur et l'auteur, à travers les engagements pris , par celui-ci, lors de la conception du logiciel, renvoyant à ce que l'auteur à l'intention que l'utilisateur ait l'intention de faire à partir du matériau qui lui est proposé à travers la machine et son logiciel. C'est ce que l'équivalent de ce que les analystes des médias non interactifs appellent "le contrat de lecture", c'est à dire la façon dont, dans un énoncé, un énonciateur se montre et du même coup, la façon dont il propose une place au destinataire auquel il s'adresse." Autrement dit, l'interactivité intentionnelle consiste en la simulation d'un dialogue et d'une situation interactive de communication sans laquelle la communication différée paraîtrait totalement anonyme et désincarnée. Cette conception rappelle à s’y méprendre l’approche dialogique du langage qu’a développée Bakhtine pour qui même un monologue, discours produit par un seul agent, est dialogique en ce qu’il implique la représentation d’un autre à qui l’on parle. Toute énonciation, tout texte suppose en effet un destinataire et est orienté vers lui. Il va de soi qu'il ne peut s'agir d'un véritable dialogue, d’une véritable conversation puisque la communication est unidirectionnelle, qu’il n’y a ni coprésence des interlocuteurs, ni simultanéité entre l’émission et la réception, etc. Mais la trace de cette interaction appartient au texte et, à ce titre, fait partie de son analyse.
Jacquinot rapproche ces notions de celles proposées par D. Chateau (1991) à propos de l'utilisateur et du point de vue de la réception. L'interactivité transitive est en effet celle qui permet de rétroagir sur le programme tandis que la l'interactivité intransitive est celle qui permet au récepteur, au destinataire, "de déployer une activité sensorielle, affective et intellectuelle, au service de l'interprétation du message." (cité par Jacquinot, 1994:127). Les interactivités fonctionnelle et intentionnelle d’une part, et les interactivités intransitive et transitive d’autre part désignerait les mêmes phénomènes mais vus, respectivement des point de vue de l’émetteur ou du récepteur.
Ces deux formes d'interactivité ont été définie dans le contexte de dispositifs informatiques. Pourtant, nous avons tenté de les appliquer par analogie à d’autres dispositifs traditionnellement considérés comme non interactifs tels que le document imprimé ou une émission de télévision (Meunier, Peraya, 1993). Dès lors quelles formes peuvent-elles prendre ? L’interactivité fonctionnelle consistera en toutes les indications qui permettent d'orienter l'apprenant dans le document et l'aider à gérer, à construire, sa lecture du document médiatisé. Pour un texte écrit et un document imprimé par exemple, il devient évident qu'une grande partie des ressources de l'interactivité fonctionnelle proviennent de procédés particuliers tels que :
1.	la mise en page et de la mise en texte, c'est-à-dire des caractéristiques de présentation et de structuration typographiques du texte imprimé (Netchine-Grynberg & Netchine, 1991);
2.	les outils d’indexation et de recherche comme les index, les tables des matières, les, indications des pieds de page, etc.(Platteaux et Rickenman, 1998);
3.	les procédés d’identification et de marquage statutaire des unités textuelles qui font partie des outils disponibles pour la mise en texte et l’ergonomie textuelle et parmi ceux-ci notamment les icones de marquage (Peraya, 1998(c)).
Vues sous l'angle de ces formes d’interactivité, la télévision et la télévision sont moins interactives que l'ordinateur au plan fonctionnel. Pourtant une émission de télévision ou un vidéogramme peuvent être plus interactifs qu'un logiciel, au plan intentionnel. Autrement dit, la télévision peut être plus impliquante pour l'apprenant si l'on tient compte de l'activité sensorielle, intellectuelle, affective que ce dernier déploie pour interpréter le message. L’interactivité intentionnelle peut naître alors de la construction du dispositif d’énonciation télévisuelle au sein duquel la médiation et la relation destinateur/destinataire peuvent fort bien occuper une place centrale. Par contre, il existe des logiciels qui présentent une piètre interactivité intentionnelle même si du point de vue fonctionnel, ils paraissent satisfaisants. Les premiers tourne-pages électroniques et les logiciels éducatifs de la première génération étaient de cet ordre. Et l’on en produit encore …
Enfin, il existe des formes d’interaction et de médiation semblables à celles qui caractérisent toute situation de communication présentielle grâce aux différentes technologies de la téléprésence comme la visio- ou la vidéoconférence. Mais même si ces artefacts technologiques ont pour but de restituer des conditions aussi proches que possible de celles de la communication en face à face, le dispositif technologique modifie sensiblement la situation de communication et induit des comportement particuliers comme l’ont montré, par exemple à propos de la videoconférence, les études rassemblées par Perin et Gensollen (1992).
Une remarque cependant. Si en principe cette distinction paraît fondée et claire, dans bien des cas, on observera une certaine difficulté à séparer nettement les deux formes d'interactivité. Les aspects fonctionnels peuvent en effet se charger d'une partie du processus de médiation : c'est le cas, par exemple, dans les dispositifs de téléprésence pour le choix des angles et prises de vue.
Un modèle critèrié du dispositif médiatique 
Qu'il s'agisse de la télévision, le Web, le courrier électronique, la vidéoconférence, etc., l'analyse la plus courante d'un média consiste à le considérer dans sa globalité. Les recherches sur les différentes taxonomies des médias pédagogiques ont montré que le terme média, comme d'ailleurs celui de technologie, demeure mal défini et sujet à différentes interprétations. Celles-ci désignent souvent des réalités fort différentes, voire contradictoires : le langage, le type de message, le système technique de diffusion et de réception, etc. (Heidt, 1981; Sauvé, 1994). Aussi pour bien comprendre ce qu'est la communication médiatisée, il nous semble essentiel d’isoler les différents aspects du dispositif : les formes de représentation de l'information et des connaissances – au sens de formes symboliques et sémiotiques –, les formes de diffusion, de présentation, de production et de réception de celles-ci. L'exigence de cette discrimination initiale apparaît sans aucun doute de l'ordre de la méthodologie et non de la chronologie. Afin de rendre compte de ces interactions, nous avons progressivement développé un modèle d'analyse de tout média, de tout dispositif technico-sémiopragmatique (DTSP), que propose succinctement le tableau ci-dessous. 
·	Contexte et pratiques de production	Pratique de production individuelle ou collective, institutionnelle ou privée, intention, but de la communication, conception des technologies et de leur rôle, discours technique dominant, opérations techniques et savoir faire, etc.	
·	Canal	Vecteur physique et/ou technique de transmission et de diffusion : conduction aérienne, ondes hertziennes, câble, etc. ainsi que les dispositifs annexes de codage/décodage.. 	
·	Support de stockage	Support matériel ou logique permettant de conserver l'information : bande magnétique, disque optique, disquette, disque dur, etc.	
·	Dispositif technique de restitution	Support matériel à partir duquel il est possible de prendre connaissance de la représentation : support papier, écran de projection, écran d'ordinateur, haut-parleur, etc. Il s'agit des objets techniques permettant la stricte restitution, la fonction display et donc les opérations de visionnement et d'audition du message par son destinataire.	
•	Modalités de communication	– Les formes et les degrés d'interactivité,
– La communication peut être uni-, bi- ou multidirectionnelle, peut se dérouler en temps réel ou en temps différé, etc.; 
– Les différents attributs tels que la coprésence, le degré de visibilité et d’audibilité des partenaires,;le degré de diaphonie, la simultanéité des messages reçus et émis, etc.	
·	Type de représentation et système sémiotique	Forme de représentation, de "langage" qu'il s'agisse de signes arbitraires langage verbal, langage formulaire mathématique) ou des différents types de signes analogiques, fondés sur une relation de ressemblance photographie, graphique, schéma, etc.)	
·	Type de textes et genre de discours	Organisation particulière du système de représentation – du langage –, déterminée par l'usage social et les usagers et caractérisée par des thématiques, des structures formelles et des dispositifs relationnels particuliers. On parle aujourd'hui de type de textes et de genre de discours. 	
·	Contexte et pratiques de réception	Lieu d'interaction sociale, cadre matériel, humain, institutionnel et socioculturel (encyclopédies d'interprétation), pratiques quotidiennes, etc.	
Les différents aspects d’un dispositif TSP
Chacun des critères catégoriels – des dimensions – de ce tableau a été longuement définis et discutés ailleurs. Nous ne nous les développerons donc pas ici.
Genre de texte et type de discours
Définir le dispositif médiatique en ses différentes instances comme nous l’avons proposé ci-dessus, permet d’isoler l’analyse des systèmes de représentation en tant que textes et discours.
Le concept de discours, on s'en souviendra, a été développé par Bakhtine : "Les domaines de l'activité humaine, aussi variés soient-ils, se rattachent toujours à l'utilisation du langage. Quoi d'étonnant si le caractère et le mode de cette utilisation soient aussi variés que les domaines eux-mêmes de l'activité humaine, ce qui n'est pas en contradiction avec l'unité nationale d'une langue. [..] L'énoncé reflète les conditions spécifiques et les finalité de chacun de ces domaines, non seulement par son contenu (thématique) et son style de langue, autrement dit par la sélection opérée dans les moyens de la langue – moyens lexicaux, phraséologiques et grammaticaux –, mais aussi par sa construction compositionnelle. [..] Tout énoncé pris isolément est, bien entendu, individuel, mais chaque sphère d'utilisation de la langue élabore ses types relativement stables d'énoncés, et c'est ce que nous appelons les genres de discours." (Bakhtine, 1984:265). Pourtant la terminologie est encore floue. Dans ce texte, l'auteur définit les genres de discours par leur appartenance à des sphères d'activité humaine différentes, mais en même temps il analyse cette hétérogénéité discursive en termes de type stylistique : réplique brève du dialogue quotidien, récit, lettre, commandement militaire standardisé, etc. or un récit, un dialogue, peuvent être produits dans des contextes bien différents et il montreront cependant des régularités compositionnelles.
Il y a sous cette définition des genres de discours une ambiguïté que J.P. Bronckart (1985, 1997) s'est donné pour tâche de progressivement clarifier. Le genre dont relève une unité de communication – un texte – ne peut être entièrement défini par des caractéristiques linguistiques, puisque des facteurs extralinguistiques – le domaine de l'activité, par exemple – doivent être pris en compte. Aussi, seuls certains segments composant les genres pourront se voir définis exhaustivement sur la base de critère linguistiques. Coupant court au flou terminologique de la littérature, cet auteur propose alors de distinguer nettement le genres de texte et les types de discours : "Alors que, de par leur relation d'interdépendance avec les activité humaines, les genres sont multiples, voire en nombre infini, les segments qui entrent dans leur composition (segments de récit, d'argumentation, de dialogue, etc.) sont en nombre fini, et ils peuvent, au moins partiellement, être identifiés par leurs caractéristiques linguistiques spécifiques. [...] Ces segments différents entrant dans la composition d'un genre constituent le produit d'un travail particulier de sémiotisation ou de mise en forme discursive, et c'est pour cette raison que nous les qualifierons désormais de discours. Dans la mesure où ils présentent de fortes régularités de structuration linguistique, nous considérerons qu'ils relèvent de types, et nous utiliserons pour les désigner l'expression de type de discours" (1997:78). 
Cette distinction est valable pour toutes les formes de communication et ne se limite évidemment pas aux seules formes linguistiques. Dans le domaine de la communication médiatisée, la recherche typologique n'est encore qu'embryonnaire. Pourtant, le problème avait été posé en ces termes il y a 20 ans déjà par G. Jacquinot : l'un des objectifs de son ouvrage Image et pédagogie (1977), n'était-il pas de définir les caractéristique du discours didactique ? Analysant le film didactique, elle distinguait plusieurs niveaux d'écriture filmique : l'emprunt aux divers codes cinématographiques et non cinématographiques (culturels), mais aussi les codes propres à la communication didactique qui font de tout film didactique, un "morceau de didaxie" (op. cit.:117). Enfin, nous avons proposé d'opposer la communication médiatisée socio-éducative à la communication médiatisée didactique (Peraya, 1993).
Socio-éducatif vs didactique
Nous identifierons donc deux types, deux formes prototypiques, de communication pédagogique. La première, la communication socio-pédagogique, concerne plus largement l'éducation à un certain nombre de problèmes sociaux ou liés à la vie sociale tandis que la seconde, la didactique, relève strictement d'une volonté d'instruire organisée dans un système d'enseignement ou de formation, quel qu'en soit le type. Notons que, pour approfondir la différence entre ces deux pôles, nous avons opté pour "didactique" plutôt que pour "pédagogique". A travers l'ensemble des définitions, en effet, le terme "didactique" semble systématiquement renvoyer à une fonction d'enseignement, d'instruction, et il est quasiment toujours référé à la méthodologie d'apprentissage d'une matière, d'une discipline. Le didactique implique donc toujours des contenus spécifiques, des programmes, des épreuves d'évaluation ou de certification, etc. Dans cette perspective, il serait par ailleurs plus adéquat de parler d'action didactique comme le "processus de l'apprentissage de l'élève guidé par l'enseignement du professeur" (De Corte et al., 1979:18). 
La communication didactique nous introduit donc immédiatement au contexte et à la réalité scolaire qui constitue sa zone de coopération sociale et de développement privilégiée. La communication socio-éducative quant à elle, constituerait une forme d'accompagnement à la vie sociale, et comprendrait des actions beaucoup moins systématiques, portant sur des sujets ou non scolaires, sur des comportements ou des connaissances indispensables à la vie sociale (professionnelle et personnelle), autrement dit, à l'intégration harmonieuse de l'individu dans la société. Nous retiendrons donc que la communication socio-éducative s'inscrit dans des activités éducatives qui portent sur des aspects sociaux ou dans des actions sociales qui ont des objectifs éducatifs. Compte tenu de ces premières précisions, on peut considérer que les pôles définis ci-dessus correspondent à cette autre dichotomie qui la double tout en la précisant :
La communication socio-éducative prendrait donc en charge des thèmes tels que, l'éducation à la santé (prévention Sida, lutte contre le tabagisme,...), la sécurité routière, la recherche d'un emploi (préparation aux entretiens d'embauche,...) etc. Mais, il arrive aussi qu'elle se développe comme un enseignement de remédiation : l'alphabétisation en est un exemple. Dans ce cas, il s'agirait d'un type hybride puisque les finalités et le contexte institutionnel sont de l'ordre du socio-éducatif alors que les modalités de fonctionnement demeurent plus proches de celles de l'action didactique. Les cours Migros, en Suisse, paraissent assez représentatifs de cette situation. Certaines matières (les langues, l'informatique) font en effet l'objet d'un enseignement systématique et même d'une certification reconnue dans les milieux professionnels. Mais, par contre, les cours tels que couture, cuisine, arrangement floral, etc. sont présentés par l'institution et vécus par les élèves comme des cours de développement personnel dont la filiation avec des cours de "bonne éducation" paraît évidente. Ils constitueraient une version contemporaine de la préparation à tenir "son rang", et son rôle social autant qu'ils assurent la fonction relationnelle du Club-Migros.
Qu'il soit donc bien clair que bien des actions éducatives, plus particulièrement celles qui se rattachent à la formation d'adultes et à la formation continue, présentent des traits de l'un et de l'autre de ces deux types de communication. Ces pratiques discursives mixtes se distribuent donc dans une zone intermédiaire entre ces deux pôles, sans qu'il soit toujours aisé de leur assigner une place sur une échelle stricte. Tel est d'ailleurs le cas de la formation d'entreprise que l'on ne peut situer entre ces deux pôles qu'au cas par cas. 
Reste que ces définitions n'ont pas toujours été clairement perçues par les auteurs, les termes ayant en effet souvent fluctué, comme le montre, par exemple, cette analyse de la télévision proposée par Cazeneuve : “ Par contre, dans le contexte des loisirs, frivoles ou studieux, la radio ou la télévision peuvent exercer une action éducative sur le grand public. En un sens, toutes les émissions ont une certaine portée culturelle; mais si l'on prend les mots dans un sens plus restrictif et précis, on peut accepter les définitions suivantes proposées par Roger Clausse : ‘Une émission est éducative si elle est conçue et réalisée à des fins didactiques et s'incorpore dans un ensemble cohérent et progressif. Quant à l'émission culturelle, elle échappe à ces exigences et elle mérite sa qualification lorsqu'elle s'attache à la transmission pure et simple du patrimoine intellectuel et artistique ou qu'elle ambitionne de créer un art nouveau’ ” (1974:111). L'opposition "culturel vs éducatif" à laquelle se réfère Cazeneuve recouvrerait globalement celle que nous proposons.
Nous pouvons détailler les différences entre ces deux pôles d'interaction en précisant leurs différents paramètres constitutifs.
	Communication socio-éducative	Communication didactique	
Contenus	Thèmes généraux participant de l'intégration sociale, éducation à des comportements sociaux	Programmes et curricula liés aux programmes scolaires ou aux profils professionnels définis par l'entreprise	
Finalités	Développement personnel et socialisation ("citoyen du monde")	Formation certifiante ou éventuellement qualifiante (par ex., formation pointue en entreprise	
Type d'apprentissage	A dominante de savoir être et de savoir faire	A dominante de savoir et de savoir faire	
Contraintes organisationnelles	Actions ponctuelles ou à durée déterminée : par ex., campagne de sensibilisation	Organisation systématique de "parcours", modules, passerelles,...	
Public	Grand public, tout public, parfois ciblé	Toujours ciblé en fonction des niveaux, des cycles et des curricula mais souvent hétérogènes dans la catégorie	
Stratégies de communication	A dominante informative	A dominante formative	
Réception	Posture spectatorielle	Posture apprenante
(Scolaire, voire autoforamtion)	
Evaluation	Le plus souvent inexistante	Toujours présente, organisée selon les formes et les modalités d'application institutionnellement prescrites (y compris dans les formes d'entreprise : liaison de carrière, intégration sur les lieux de travail,...)	
Certification	Le plus souvent inexistante	Imposée par l'institution	
Les communications socio-éducative et didactique
Conclusions
Au terme de cet exposé, il nous semble avoir donné suffisant d'arguments pour maintenir le terme de communication médiatisée et, au sein de ses différentes manifestations, de conserver les termes , médiatisation et médiation, sachant qu'ils portent respectivement sur les contenus et la relation pédagogiques. Nous avons pu montrer que l'interactivité intentionnelle participe fondamentalement de la médiation de la relation dans un dispositif de communication et de formation médiatisées et donc de la qualité comme de l'efficacité du dispositif lui-même. Nous soutenons aussi que ces distinctions ne sont pas d'application dans le seul domaine éducatif ou pédagogique; leur pertinence peut être démontrée dans l'analyse de tout dispositif de communication dans la mesure où il s'agit des deux aspects fondamentaux constitutifs de la communication. La valeur de généralité de ces dimensions implique en conséquence qu'elles soient intégrées dans toute tentative de modélisation du dispositif médiatique. Le modèle de dispositif TPS rencontre d'ailleurs ce souhait et dans ce contexte, elles pourraient contribuer à la définition des différents types de texte.
Etablir ces distinctions ne répond pas seulement à une intention classificatoire ou taxonomique. Si tel était le cas, le travail apparaîtrait dans son incomplétude. Sa première utilité est de montrer la correspondance entre les formes discursives et les stratégies didactiques qui y sont à l’œuvre. La seconde est de faire apparaître les spécificités et les contraintes liées aux lieux d'interaction sociale. Pour l’enseignant, apprendre à mieux connaître ces différents langages - les facteurs internes - et les conditions initiales de production et de diffusion - les facteurs externes -, c'est donc aussi se préparer à mieux utiliser les documents auxquels il recourt. Pour le concepteur, c’est – on peut tout au moins l’espérer – une façon de produire un matériel plus adapté. 
Depuis que s'est développé l'usage domestique ou familial du magnétoscope, les enseignants ont pris conscience de la facilité - de la flexibilité - du visionnement en différé et de l'intérêt de créer des vidéothèques. Mais la majorité des documents projetés ne sont plus alors des émissions didactiques au sens strict, c'est-à-dire répondant à l'intention d'instruire, conçues et organisées "textuellement" dans ce but : ce sont des émissions d'information au sens large, des grands reportages, des extraits de journaux télévisés ou des émissions de vulgarisation scientifique. Il en va de même avec les documents récoltés sur le réseau dans les nombreux sites documentaires que fouillent les apprenants. Réinsérés dans un contexte scolaire, réutilisés ponctuellement dans le cadre d'une discipline et d'un thème avec une classe d'un niveau déterminé, ces documents ne pourront que constituer un des éléments du matériel d'apprentissage présenté aux élèves. Dans ces conditions, pourquoi diable, s'obstiner à évaluer une émission de télévision éducative en fonction des mêmes critères scolaires qu'un cours, au risque de devoir affirmer que cette émission, finalement, apprend peu de choses... C'est donc le statut et les fonctions de ce matériel qui doivent retenir toute l'attention de l'enseignant. 

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