Tailoring hypertext for the learner
Nick Hammond, in Cognitive Tools for Learning, 1991, vol. 81, pp. 149-160
- Introduction
- Problemes avec les basic hypertext
- Extension des basic hypertext
- Besoin pour une approche principlée
- Aider l'apprenant à choisir
- Engagement actif
- Synthèse créative
- Vers l'hypertexte intelligent
- Conclusions
Remarques personnelles: d'une manière générale, ce texte est très light, pas vraiment réaliste, peu concret, ni spécialement théorique.. composé principalement de platitudes et autres trivialités... mal écrit et difficile à lire
La question de fond lorsque l'on a affaire à des hypertextes, ou hypermédias, est la suivante: ces systèmes donnent une grande liberté à l'utilisateur, ce que n'est pas forcément toujours positif pour l'apprentissage. La question devient donc comment moduler cette liberté pour que l'environnement d'apprentissage soit plus adapté sans pour autant compromettre l'exploration (et la curiosité liée à).
Introduction
L'apprentissage par ordinateur (CBL, computer based learning) est traditionnellement scindé entre
- le tutoring, pour lequel l'enseignement est difrigé, contrôlé par des mondèles explicites des états de connaissance des apprennants et experts, et par les processus d'acquisition sous-jacents (IA)
- l'environenment exploratoire, dans lequel l'apprenant explore avec quelques outils, il bénéficie d'une grande liberté, pas de nécessité d'avoir de modèle de l'apprennant, il découvre seul les relations à l'intérieur du domaine
Toutefois, de nos jours une compromis a été trouvé.
Les apprenants diffèrent en terme de capacité, de stratégie, de tempérament, mais aussi quant à leur but et au contexte. L'apprentissage est: situé, car la mobilisation des ressources cognitives dépend de la nature de la situation d'apprentissage, et distribué, car il existe un couplage fort entre les représentations internes de l'apprenant et la forme externe du matériel d'apprentissage (l'activité cognitive est partagée entre l'apprenant et le matériel).
On peut donc affirmer que la nature de l'apprentissage, les outils et les situation qui le supporte, sont tâche-dépendant.
L'auteur veut tenter d'expliquer que l'hypertexte (inclut les hypermédias) peut fournir un cadre pour des outils supportant la pluralité des activités d'apprentissage nécessaires à un bon environnement informatique d'apprentissage. Mais, étant donné que l'apprentissage est tâche-dépendant, le système doit être adapté pour la population, le domaine et surtout pour les tâches d'apprentissage.
Problèmes avec les basic hypertext
Ce que l'auteur appelle l'hypertexte de base correspond à l'utilisation de l'hypertexte dans le seul but de délivrer de l'information à l'étudiant, présenter simplement de l'information sous forme d'un réseau de panneaux. L'apprenant est guidé par ses buts et par la structure du réseau d'informations.
Mais, lorsque l'on utilise l'hypertexte pour l'apprentissage de cette manière, surgissent plusieurs problèmes:
- l'apprenant se perd, il existe trop de liens ou ils ne sont pas connus ou encore inadaptés à l'apprenant
- l'utilisateur n'a pas de vue d'ensemble du domaine, il ne voit pas comment les différentes parties sont organisées (-> problèmes de navigation)
- difficulté pour trouver de l'information, la base de connaissance n'est pas/peu structurée de la manière dont l'apprenannt peut l'imaginer, ou alors leur peu de connaissance les désorientent (vrai surtout pour les novices). Ce problème est relié à l'incertitude quant à l'endroit où un lien mène, ni quel type ou quantité d'information l'apprenant va rencontrer en cliquant sur tel ou tel lien.
Ces problèmes sont typiques des systèmes de présentation dans lesquels l'utilisateur sélectionne une route à travers le matériel.
- lorsqu'il y a peu de guidage, de contraintes et beaucoupe de choix différents, l'apprenannt parcoure la base de connaissance d'une manière inefficiente (surfing). L'approche training-whelles permet de restreindre à une partie la base de connaissance pour simplifier la création d'invariants (aide au focus sur les problèmes pertinents). Ce problème peut être mis en relation avec le manque d'engagement, de motivation. On sait aujourd'hui que plus le traitement de l'information est profond, meilleure est la mémorisation. Au départ, l'hypertexte n'est pas fait pour ça, il aurait même nettement tendance à favoriser le contraire.
- manque de spécification pour l'interface utilisateur, problèmes ergonomiques.
De tout ceci, il ressort qu'à l'hypertexte doivent être ajouté des mécanismes pour aider l'utlisateur à définir ses buts, intégrer des activités d'apprentissage et améliorer les interfaces afin de permettre aux apprenants à atteindre leurs buts.
Extension des basic hypertext
Besoin pour une approche principlée
Donc les systèmes hypertextuels peuvent échouer à supporter, guider et motiver l'apprenant. Les partisans des tutoring intelligents diront que c'est normal puisqu'il n'y a pas de modèle de l'apprenant, ni du domaine sur lesquels baser l'apprentissage.
L'auteur pense au contraire que cela n'est pas nécessaire. En effet, on peut enseigner sans savoir exactement ce qu'il se passe dan sla tête de l'apprenant; l'heuristique, dans ce cas, consite en l'optimisation des condition générales d'apprentissage. Le cadre de référence du concepteur ne devrait alors pas être fait de représentations des connaissances de l'apprenant, mais plutôt se centrer sur la proposition du bon outil au bon moment pour que le processus d'apprentissage puisse avoir lieu. Le but est donc théoriquement plus modeste que la mise en place d'un tuteur intelligent.
Hammond & Allinson (1988) propose la notion de learning support environment (LSE) en tant qu'ensemble d'outils permettant l'exploration, ou l'enseignement, de certains domaines de connaissances. Ces outils devraient permettre différents mécanismes de recherche, diverses activités d'apprentissage, être personnalisables par l'auteur (ou l'enseignant, pour s'adapter aux buts didactiques de l'enseignement) et devraient encourager le développement de stratégies optimales d'apprentissage (???)
Pour l'auteur, trois dimensions sont importantes lors de la conception CBL (computer based learning):
- 1. Contrôle [enseignant/systeme vs apprenant]: degré de contrôle de l'apprenant (plutôt que le system) controle l'exposition au matériel d'apprentissage
- 2. Engagement [passif vs actif]: les apprenants doivent traiter le matériel activement, plutôt que passivement.
- 3. Synthèse [présentation vs création]: natrue de l'activité d'apprentissage: est-ce que l'apprenant doit créer du matériel ou des relations ou les observer. (possibilités de créativité)
Pour l'auteur, il est évident que l'hypertexte se situe aux pôles: apprenant (contrôle, liberté) - passif (engagement) - présentation (synthèse).
1. Aider l'apprenant à choisir
La grande liberté de manoeuvre dans un hypertexte peut poser des problèmes au débutant: l'apprenannt a un maximum de contrôle. Il serait donc bon que l'apprenant puisse avoir accès à un mécanisme qui puisse l'aider lors de l'apprentissage ou des stratégies didactiques qui permettent d'optimiser la route choisie.
Une manière d'aborder ce problème est d'offrir à l'utilisateur des index ou des cartes. Des études ont comparé l'utilisation d'un hypertexte normal avec un hypertexte muni d'un index: les sujets novices effectuaient des exercices de recherches dirigées, et l'efficience des résultat de cette recherche dépend beaucoup du contenu spécifique des consignes de l'exercice. D'autres recherches ont également mises en évidence ce rapport de dépendance entre le contenu et l'efficacité de la requête. D'une manière générale, l'efficacité d'un outil particulier dépend du contexte de son utilisation (???). Par exemple, l'index est plus efficace pour des tâches dirigées bien spécifiques, alors qu'une visite guidée affecte plus des tâches exploratoires générales.
Une autre manière pour aider l'apprenant est de lui offrir la possibilité de renoncer au contrôle pour certaines activités. Les visites guidées en sont un exemple. Ces guided tours ont plus tendance à être utilisées lorsque l'étudiant possède au préalable quelques connaissances de base dans le domaine enseigné. D'autres systèmes permettent à l'apprennant de construire sa propre visite guidée.
D'une manière générale, il existe deux types de contrôle dans l'apprentissage par hypertexte:
- Contrôle sur la séquencialité du matériel que voit l'apprenant
- Contrôle sur les types et arrangements des activités cognitives (tels que lire de l'information, faire un teste, résoudre un problème, ..)
Le degré optimal de contrôle dépend de la nature des apprenants, de leur degré de familiarité avec le matériel, de leurs attentes quant à l'enseignement en question et de la nature du domaine de connaissance. Donner tout le contrôle à un débutant aurait surement aussi peu d'effet que forcer un expert à passer un tutoriel de type drill and practice.
2. Engagement actif
L'hypertexte peut permettre à l'apprenant d'voir une vue d'ensemble sur un domaine, grace aux mécanismes décrits ci-dessus. Les cartes peuvent apporter des avantages pour appréhender la structure globale du domaine et aider à la navigation. L'engagement (comprenez la motivation) est encouragé par une présentation claire de l'information, mais aussi par la mise à disposition d'outils simples.
Mais pour un bon enseignement, il ne suffit pas d'aider l'apprenant à appréhender la structure d'un domaine, mais plutôt promouvoir la recherche active par l'étudiant à travers des tâches. De telles techniques peuvent être envisagées à l'aide de quizz, démonstrations interactive, des activités de résolution de problèmes; tout ceci devrait permettre un traitement plus profond de l'information.
En plus de pousser l'apprenant à s'investir, on peut ajouter une motivation externe. Par exemple, intégrer l'hypertexte dans un travail avec un but peut changer une ressource passive en un outils actif.
3. Synthèse créative
La troisième dimension participe également au but qui est d'aider l'apprenant à structurer ses connaissances par la créativité. Un exemple d'une tâche synthétique est le knowledge jigsaw task: l'apprenant doit mettre en place des liens symblolisants des relations entre différents noeuds d'un domaine de connaissance afin de former une structure globale cohérente qui représente ce domaine. Ceci nécessite de mettre à la disposition de l'utilisateur des outils qui lui permettront d'effectuer l'activité demandée.
Vers l'hypertexte intelligent
La prologation logique de ce qui précède serait un hypertexte intelligent. On peut imaginer par exemple qu'un tuteur encadre l'étudiant qui parcours l'hypertexte. Certains auteurs ont même prévu que ce tuteur pourrait être non pas celui qui décide des pas de l'apprenant, mais qui se contenterait de commenter l'interaction.
Conclusions
L'hypertexte en lui-même est un piètre médium d'apprentissage. L'hypertexte de base nécessite d'être enrichi d'outils, adaptables à des situations d'apprentissage spécifiques par un des intervenants (l'apprenant lui-même, le développeur ou l'enseignant).