anne Midenet Staf 15

Resume d'article: "Learning with Hypertext Learning Environments: Theory, Design and Research"; Jacobson M J, Maouri C, Mishra P, Kolar C.

Journal of Educational Multimedia and Hypermedia, 1995, 4.

A ce jour, la litterature experimentale traitant de l’efficacité pédagogique des programmes hypermedias reste pauvre. Les facteurs suivants sont à incriminer:

la préeminence de préoccupations concernant les fonctionnalités technologiques;
les problèmes de méthodologie;
le manque d’attention porté aux théories et recherches pertinentes en la matière.

Or, on a besoin de bases théoriques pour la conception et l’utilisation des environnements d’apprentissage hypertextuels.
Le présent article décrit une experience portant sur l’utilisation, pour l’apprentissage d’un domaine de connaissances complexe, d’un hypertexte tenant compte des recherches récentes.

Apercu des théories et recherches utilisées comme bases de l’experience

La théorie de la “Cognitive Flexibility”

Elle est basée sur l’hypothèse selon laquelle des connaissances complexes sont mieux acquises et mieux transferables dans des contextes differents, lorsque l’apprentissage est basé sur la présentation de cas . De tels environnements se caracterisent par:

l’utilisation de multiples représentations des connaissances;
la mise en relation des concepts abstraits dans les differents cas, afin de donner à voir les connaissances dans des situations significatives ("knowledge-in-use”);
la démonstration de l’interconnexion des concepts à l’interieur d’un domaine complexe de connaissances;
l’accent mis sur l’assemblage de la connaissance, plutôt que sur la mémoire reproductive;
l’introduction preéoce de la complexité des concepts et de la complexité du domaine;
la valorisation de l’apprentissage par l'action.

On a pu démontrer que la mise en oeuvre de ces principes dans la conception d’environnements d’apprentissage hypertextuels était efficace pour l’acquisition et le transfert de domaines complexes de connaissances.

La théorie “situated action”

Le fonctionnement cognitif y est conçu comme étant fondamentalement déterminé par les contextes d’activité. Les principaux champs d’investigation portent sur la nature de l’activité et le comportement dans de véritables situations pouvant génerer un sens et un but. Certains auteurs ont developpé la notion de représentations indexées, c’est à dire interprétables selon le contexte. Un exemple de situation d’apprentissage contextualisé est celle de l’apprenti observant un expert, mais il serait interessant d’introduire certains aspects probants de ce type d’environnement d’apprentissage, denommé “apprentissage cognitif”, dans un cadre scolaire. Ainsi de la modélisation de la connaissance dans une activité significative, d’une “aide à la construction” apportée à l’apprenant, lui permettant d’articuler les différentes composantes des connaissances, de tirer parti des stratégies inefficaces et des conceptions erronees, enfin d’un retrait progressif de l’aide permettant à l’élève d’acquerir son autonomie.

Les théories de “Cognitive Flexibility” et “Situated Action” appliquées à la conception d’environnements d’apprentissage hypertextuels.

Trois caractéristiques paraissent intéressantes a développer:

Un materiel constitué de cas concrets.
Il permet la multiplicité des représentations des connaissances, la variété des contextes d’apprentissage.
Une indexation des concepts et des liens hypertextes variables.
L’indexation des concepts implique le codage par un expert du materiel à l’aide de connaissances abstraites, conceptuelles ou structurelles. Elle instancie la notion de “knowledge- in-use”.
Le caractère variable des liens hypertextes permet de représenter les connaissances dans differents contextes et suggère que la connaissance est construite de manière dynamique par la variation des contextes. C’est une possibilité importante offerte par la technologie informatique.
Des commentaires thématiques contextualisés.
Il s’agit d’une courte explication de la façon dont un concept s’applique dans un contexte spécifique. C’est également une application de la notion de “knowledge-in-use”; en outre, cela permet d’expliciter les nuances caractérisant un contexte dans lequel une connaissance est construite et utilisée.

Les convictions épistemologiques des apprenants.

La recherche a montré que la conception qu’ont les apprenants du processus d’apprentissage a une influence sur leur propre apprentissage. C’est un aspect particulierement important dans les environnements hypertextes car leurs caractéristiques peuvent entrer en conflit avec ces convictions.
Les études tendent à montrer que les individus ayant une préference pour un apprentissage de type simple (mémorisation d’un materiel hiérarchisé et déterminé à l’avance) sont moins capable d’utiliser un hypertexte pour acquérir des connaissances qu’ils peuvent réutiliser, que des sujets en ayant une vision plus complexe (comme construction personnelle active, considérant la structure conceptuelle de la connaissance comme étant multidimentionnelle).

Directions de recherche:

Quels éléments d’un environnement d’apprentissage a thèmes entre-croisés favorisent le transfert
L’apprentissage est-il réellement favorisé par certaines caractéristiques des environnements précédemment cités ou par des éléments communs à tous les hypertextes?
L’utilisation d’hypertextes structurés différemment a-t-elle des résultats diffeérents selon les types de tâches assignées a l’apprenant (restitution, transfer proche ou éloigné)?
Quelle est l’influence des convictions des apprenants concernant l’apprentissage?

L’expérience

Méthode

le contenu
Le sujet de l'hypertexte expérimental est: L'impact de la technologie sur la société et la culture du vingtieme siècle.
Six cas sont exposés ("l'echec de l'introduction de la voiture électrique en France", ou "les temoins de Jehova et la transfusion sanguine", par exemple), divisés chacun en chapitres.
Des thèmes croisés sont développés pour les six cas ("efficacité technologique" ou "dialectique entre contrôle communautaire et aliénation", par exemple). Depuis chaque chapitre de chaque cas, on peut acceéer au développement d'un certain nombre de ces thèmes, appliqué au sujet en cours.
Trois groupes d'apprenants sont constitués. Deux d'entre eux travaillent à partir d'un programme hypertexte dont le contenu est structuré par des thèmes croisés, avec guide ou sélection par l'apprenant. Le troisième utilise un hypertexte à navigation libre.

le déroulement de l’expérience
Elle comprend une phase de lecture suivie d'une partie étude; la première est la même pour les trois groupes.
Pendant la phase d'étude, on propose aux trois groupes de revoir le contenu en fonction de questions de synthèse. Elles serviront par la suite a l'évaluation des performances de transfert proche, les apprenant devant rédiger un court essai sur l'une de ces questions.
Les questions de syntheèe sont les mêmes pour les trois groupes, cependant que les fonctionalités d'aide à l'apprentissage que leur offre le programme sont très diffeéentes:
Pour le groupe utilisant le programme à thèmes croisés avec guidage, à chaque question de synthèse sont presentés les thèmes pertinents pour la question, les chapitres des cas où ces thèmes ont été traités. Par ce biais, l'apprenant trouve une aide à la construction des connaissances par l'interconnection des notions abstraites appliquées à chaque cas. Le contrôle par l'apprenant de la navigation dans l'hypertexte est alors le plus faible.
Les membres du groupe utilisant le programme à thèmes croisés avec contrôle de l'apprenant doivent effectuer eux-mêmes la sélection des thèmes pertinents pour la question posée, le programme générant alors la liste des liens vers les chapitres des cas concernés.
Avec l'hypertexte ouvert, les apprenants du troisième groupe ont accès à tous les chapitres dont ils ont fait anterieurement lecture.

le materiel d'évaluation
Préalablement à l'expérience ont été collectées des informations de type démographique. On a également établi un profil cognitif des apprenants et on les a répartis en deux groupes en fonction de leur préferences et convictions dans le domaine de l'apprentissage (groupes désignes respectivement par l’appellation complex EBP et simple EBP).
Les paramètres expérimentaux sont au nombre de trois:
- Des questions demandant de courtes réponses, permettant d’évaluer les compétences de restitution.
-Des essais de synthèse de connaissances, correspondant a l’évaluation du transfert proche.
-Des épreuves de résolution de problèmes, à savoir une dissertation portant sur un sujet du même domaine mais non abordé dans l’hypertexte. Elle évalue une tâche de tranfert plus éloigné dans le mˆme domaine de connaissances.

Résultats et discussion

	hypertexte thèmes croisés av guide		hypertexte thèmes croisés av contrôle par appr.		hypertexte navigation libre
	simple EBP	complex EBP	simple EBP	complex EBP	simple EBP	complex EBP
tests de restitution	-		+		+
transfert proche		+
transfert éloigné	-	+	-	+	-	+

Il apparait donc que seuls les apprenants ayant une conception de l’apprentissage comme processus complexe sont à même de tirer parti du programme hypertexte à thèmes croises avec guidage, pour la préparation de questions de synthèse.
Il est possible que les membres des deux autres groupes aient connu des performances moindre dans cet exercice du fait que, non experts du domaine, il leur a manqué une compréhension de la structure profonde des connaissances du domaine et de leur inter-relations. Cela aurait constitué un handicap lors de la consultation transversale du contenu de l’hypertexte. En revanche, cela leur aurait permis de meilleures performances dans la restitution de courtes informations.

Le fait qu’il n’y ait pas de différences significatives entre les trois groupes en ce qui concerne l’épreuve de résolution de problèmes semble indiquer que les caractéristiques communes aux trois programmes suffisent pour développer chez les apprenants une représentation souple des connaissances, leur permettant de les réinvestir dans des contextes différents. Ces caractéristiques (un contenu exposé en cas concrets, des approches abstraites et thématiques multiples, des commentaires thématiques et une exploration non linéaire du contenu) en font, même dans le cas du programme avec navigation libre, des hypertextes significativement différents de ceux communement rencontrés dans le domaine éducatif.

Cette étude prouve également que les convictions des apprenants concernant le processus d’apprentissage sont un facteur essentiel pour les tâches de transfert dans les environnements hypertextuels. Les sujets concevant l’apprentissage comme un processus complexe obtiennent souvent de meilleures performances.

Il est intéressant de noter que les préferences des sujets de l’expérience vont, en ordre décroissant, au programme avec thèmes croisés et contrôle de l’apprenant, au programme guide avec thèmes croisés, et en dernier lieu, à l’hypertexte à navigation libre. Il n’y a donc pas de corrélation directe entre le degré de contrôle par l’apprenant et son apréciation du programme.

Métaphores pour l’apprentissage: paysages conceptuels, hypertexte et quadrillages tri- dimentionnels.

La métaphore des paysages conceptuels inter-connectés est centrale dans la théorie de la Cognitive Flexibility. Elle suggère que, pour un apprentissage poussé, un domaine complexe de connaissances requiert d’être abordé selon de multiples perspectives intellectuelles, de la même manière qu’un paysage d’une grande richesse topographique nécessite d’être parcouru par un grand nombre de chemins differents et admiré depuis de multiples points de vue. La pertinence de la métaphore tient à l’aspect tri-dimentionnel du paysage topographique. Ainsi, un domaine complexe de connaissance peut être considéré comme un paysage conceptuel dont les deux premières dimensions contiennent les aspects conjoncturels d’un cas concret, tandis que sa troisième dimension consiste en ses composantes structurelles. Les auteurs suggèrent que, pour qu’un apprentissage profond résulte de l’utilisation d’un hypertexte, on y intègre un quadrillage tri-dimentionnel des paysages conceptuels. De cette manière peuvent être mis en évidence pour l’apprenant les composantes structurelles importantes du domaine de connaissances, ainsi que la façon dont ces composantes struturelles sont en relation avec les composantes conjoncturelles et leurs variations.

A.M

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