Résumé de L’article de John Sweller et Paul Chandler. « Evidence for Cognitive Load Theory », in : “Cognition and instruction”, 1991. 8(4).351-362. Copyright, 1991. Lawrence Erlbaum Associates Inc.


Avant propos : . J ‘ai choisi de résumer cet articles pour plusieurs raisons que je me propose d’exposer brièvement.

Avant tout il flotte un parfum de bon sens et de pragmatisme au long des feuillets de cet article, qui fleurent bon le réalisme d’outre atlantique, dans ce qu’il a de meilleur, quand il fait primer l’aspect heuristique et pratique des sujets étudiés sur la théorisation intellectuelle, parfois lourde et éloignée de la vie.

Cet article présente une forme d’apologétique de la théorie de la charge cognitive. Il en expose clairement les principales conséquences pratiques (toute charge cognitive superflue complexifie la tâche de l’apprenant).

Différents cas concrets sont évoqués par les auteurs qui traitent de sujets directement liés la pratique pédagogique quotidienne de l’enseignement. J’ai été surpris par la pertinence de ces remarques et la facilité avec laquelle elles peuvent être mises en pratique dans une activité pédagogique concrète. Cet aspect m’a également séduit, tant il est rare de lire des auteurs proposant un lien aussi évident entre théorie et pratique.


 

Introduction : Cet article à été écrit en réponse aux critiques formulées par Dixon (« from researche to practice : Commentary on Chandler and Sweller : Cognition and Instruction, 8, 343-350, 1991) et Goldman (On the derivation of instructional applications from cognitive theories : Commentary on Chandler and Sweller.Cognition and Instruction, 8, 333 – 342, 1991).

Nous nous appliquerons à relever les principaux arguments sans revenir points par points sur les détails de ces critiques et leurs réfutations. Le lecteur désireux d’approfondir ces questions se référera utilement au texte lui-même qui présente ces aspects avec concision et précision.


 

Résumé :

La théorie de « la surcharge cognitive » postule que toute information qui ne s’intègre pas directement dans les données nécessaires à la compréhension d’un problème complique la tâche de l’apprenant. Une partie de ses ressources cognitives est alors dévolue à l’acquisition d’informations inutiles à son apprentissage. Les applications concrètes de cette théorie sont nombreuses :

·The Goal Free Effect : Owen & Sweller (1985) et SWELLE, Mawer & Ward (1983) ont montré que l’apprentissage était favorisé par des énoncés libellés de façon non directive. Ainsi, dans un problème de géométrie, un énoncé ouvert du type : « calculez les valeurs d’autant d’angles que vous le pouvez » donnera des résultats plus probant qu’un énoncé fermé : « calculez la valeur de l’angle X ». 

·The Worked Example Effect : Sweller and Cooper (1985 – 1987) montrent qu’un apprentissage est facilité s’il s’appuie sur l’étude de problèmes résolus plutôt que sur des énoncés de problèmes à résoudre. En d’autres termes posséder la solution du problème facilite sa compréhension.

·The Split Attention Effect : dans les même études, Sweller and Cooper montrent qu’il est contre productif de diviser l’attention de l’apprenant en le faisant travailler sur des sources disparates, présentées de façon peu homogène. Il est possible d’éviter cette « division » de l'attention en intégrant physiquement les informations nécessaires dans le même document.

·The redundancy Effect : Chandler and Sweller (1991) soulignent que la présence de sources redondantes répétant les mêmes informations jouent un rôle négatif.


 

Ces découvertes formalisées par des recherches portant sur différents domaines d’apprentissage trouvent une cohérence théorique à travers la théorie de la charge cognitive et prouvent la validité heuristique de cette approche. Sans elle, les conclusions de ces différentes études resteraient des constations ponctuelles ne s’intégrant dans aucun cadre théorique plus général.


 

Les théories constructivistes postulent que nous ne mémorisons pas l’information sous la forme dans laquelle elle nous est présentée mais que nous la réorganisons à notre manière afin de l’assimiler.Sweller et Chandler, contrairement à ce que semble affirmer Goldman, ne remettent nullement en question cette théorie mais refusent la proposition qui veut que l’enseignant doive rendre cette réorganisation aussi complexe que possible. Faciliter l’élaboration de schéma par l’apprenant en lui proposant des énoncés évitant d’inutiles surcharges cognitives s’affirme comme la meilleure solution. 
 

Certaines attaques contre cette théorie travaillent par l’absurde en postulant que la meilleure façon de limiter la charge cognitive est de ne rien demander aux élèves, amusante critique qui occulte évidemment certaines prémisses théoriques. Dire que plus la charge cognitive est faible plus l’apprentissage est favorisé ne revient pas à s’opposer à toute forme de charge cognitive mais bien à celle qui est inutile et non pertinente pour un apprentissage donné.


 

Sweller et Chandler soulignent également le rapport dialectique de complémentarité qui unit les activités consistant à développer des théories explicatives et celles qui développent des applications concrètes. Les théories, selon les auteurs, doivent servir aux développements d’applications concrètes, elles doivent permettre de faire évoluer la praxis, ou alors elles perdent leur principale utilité et deviennent déficientes. C’est d’ailleurs l’un des attraits de la théorie de la surcharge cognitive que de proposer des solutions concrètes aux enseignants, tant dans la façon de rédiger des énoncer, que dans celle de construire leur cours. De même, une théorie gagne de l’intérêt si elle permet de découvrir de nouveaux champs d’étude et si elle autorise des prédictions validées par les résultats des expérimentations. Prédictions qui restent évidemment d’ordre général. Les auteurs rejettent avec raison les critiques leur reprochant de ne pas anticiper avec précision la moyenne et l’écart type des résultats obtenus dans des tests visant à valider leurs hypothèses.


 

En conclusion les auteurs prônent de juger les nouvelles théories en fonction de leur mérites prouvés par des résultats d’expériences et non pas selon leur concordance avec l’orthodoxie scientifique dominante du moment.

 

paulo - 5.2000