Cet
article présente une forme d’apologétique de la théorie
de la charge cognitive. Il en expose clairement les principales conséquences
pratiques (toute charge cognitive superflue complexifie la tâche
de l’apprenant).
Différents
cas concrets sont évoqués par les auteurs qui traitent de
sujets directement liés la pratique pédagogique quotidienne
de l’enseignement. J’ai été surpris par la pertinence de
ces remarques et la facilité avec laquelle elles peuvent être
mises en pratique dans une activité pédagogique concrète.
Cet aspect m’a également séduit, tant il est rare de lire
des auteurs proposant un lien aussi évident entre théorie
et pratique.
Introduction :
Cet article à été écrit en réponse aux
critiques formulées par Dixon (« from researche to practice
: Commentary on Chandler and Sweller : Cognition and Instruction, 8, 343-350,
1991) et Goldman (On the derivation of instructional applications from
cognitive theories : Commentary on Chandler and Sweller.Cognition
and Instruction, 8, 333 – 342, 1991).
Nous
nous appliquerons à relever les principaux arguments sans revenir
points par points sur les détails de ces critiques et leurs réfutations.
Le lecteur désireux d’approfondir ces questions se référera
utilement au texte lui-même qui présente ces aspects avec
concision et précision.
Résumé
:
La
théorie de « la surcharge cognitive » postule que toute
information qui ne s’intègre pas directement dans les données
nécessaires à la compréhension d’un problème
complique la tâche de l’apprenant. Une partie de ses ressources cognitives
est alors dévolue à l’acquisition d’informations inutiles
à son apprentissage. Les applications concrètes de cette
théorie sont nombreuses :
·The
Goal Free Effect : Owen & Sweller (1985) et SWELLE, Mawer & Ward
(1983) ont montré que l’apprentissage était favorisé
par des énoncés libellés de façon non directive.
Ainsi, dans un problème de géométrie, un énoncé
ouvert du type : « calculez les valeurs d’autant d’angles que vous
le pouvez » donnera des résultats plus probant qu’un énoncé
fermé : « calculez la valeur de l’angle X ».
·The
Worked Example Effect : Sweller and Cooper (1985 – 1987) montrent qu’un
apprentissage est facilité s’il s’appuie sur l’étude de problèmes
résolus plutôt que sur des énoncés de problèmes
à résoudre. En d’autres termes posséder la solution
du problème facilite sa compréhension.
·The
Split Attention Effect : dans les même études, Sweller and
Cooper montrent qu’il est contre productif de diviser l’attention de l’apprenant
en le faisant travailler sur des sources disparates, présentées
de façon peu homogène. Il est possible d’éviter cette
« division » de l'attention en intégrant physiquement
les informations nécessaires dans le même document.
·The
redundancy Effect : Chandler and Sweller (1991) soulignent que la présence
de sources redondantes répétant les mêmes informations
jouent un rôle négatif.
Ces découvertes formalisées par des recherches portant sur différents domaines d’apprentissage trouvent une cohérence théorique à travers la théorie de la charge cognitive et prouvent la validité heuristique de cette approche. Sans elle, les conclusions de ces différentes études resteraient des constations ponctuelles ne s’intégrant dans aucun cadre théorique plus général.
Les
théories constructivistes postulent que nous ne mémorisons
pas l’information sous la forme dans laquelle elle nous est présentée
mais que nous la réorganisons à notre manière afin
de l’assimiler.Sweller et Chandler,
contrairement à ce que semble affirmer Goldman, ne remettent nullement
en question cette théorie mais refusent la proposition qui veut
que l’enseignant doive rendre cette réorganisation aussi complexe
que possible. Faciliter l’élaboration de schéma par l’apprenant
en lui proposant des énoncés évitant d’inutiles surcharges
cognitives s’affirme comme la meilleure solution.
Certaines
attaques contre cette théorie travaillent par l’absurde en postulant
que la meilleure façon de limiter la charge cognitive est de ne
rien demander aux élèves, amusante critique qui occulte évidemment
certaines prémisses théoriques. Dire que plus la charge cognitive
est faible plus l’apprentissage est favorisé ne revient pas à
s’opposer à toute forme de charge cognitive mais bien à celle
qui est inutile et non pertinente pour un apprentissage donné.
Sweller
et Chandler soulignent également le rapport dialectique de complémentarité
qui unit les activités consistant à développer des
théories explicatives et celles qui développent des applications
concrètes. Les théories, selon les auteurs, doivent servir
aux développements d’applications concrètes, elles doivent
permettre de faire évoluer la praxis, ou alors elles perdent leur
principale utilité et deviennent déficientes. C’est d’ailleurs
l’un des attraits de la théorie de la surcharge cognitive que de
proposer des solutions concrètes aux enseignants, tant dans la façon
de rédiger des énoncer, que dans celle de construire leur
cours. De même, une théorie gagne de l’intérêt
si elle permet de découvrir de nouveaux champs d’étude et
si elle autorise des prédictions validées par les résultats
des expérimentations. Prédictions qui restent évidemment
d’ordre général. Les auteurs rejettent avec raison les critiques
leur reprochant de ne pas anticiper avec précision la moyenne et
l’écart type des résultats obtenus dans des tests visant
à valider leurs hypothèses.
En
conclusion les auteurs prônent de juger les nouvelles théories
en fonction de leur mérites prouvés par des résultats
d’expériences et non pas selon leur concordance avec l’orthodoxie
scientifique dominante du moment.
paulo - 5.2000